Gottamentor.Com
Gottamentor.Com

Fokus på effektivitet: Forskningsbaserede strategier (af Northwest Regional Educational Laboratory)

Focus on effectiveness Research-based Strategies


At forbinde forskningsanbefalinger til praksis kan forbedre undervisningen. Disse centrale forskningsbaserede strategier har indflydelse på studerendes præstation - at hjælpe alle studerende i alle slags klasseværelser. Strategier er organiseret i kategorier af kendt praksis for at hjælpe dig med at finjustere din undervisning for at forbedre de studerendes præstation.


Månedens populære artikel: Icebreakers for Large Groups
Artikler, du måske kan lide:

  • 15 bedste isbryderaktiviteter
  • 120 Spørgsmål og svar til juletrivia
  • Spørgsmål til isbryder
  • Sjove campingspil til børn
  • 200+ sandhed eller tør spørgsmål til CRAZY-fest!
  • Sjove isbrytere til børn, voksne og teenagere
  • Lær dig at kende isbryder-spil
  • Mall Scavenger Hunt Lister og ideer

Indholdsfortegnelse


  • 1 Tematisk instruktion
    • 1.1 Vigtigste forskningsresultater
    • 1.2 Gennemførelse
    • 1.3 Yderligere ressourcer
  • 2 Identificering af ligheder og forskelle
    • 2.1 Vigtigste forskningsresultater
    • 2.2 Gennemførelse
    • 2.3 Yderligere ressourcer
  • 3 Resumé og noteoptagelse
    • 3.1 Vigtigste forskningsresultater
    • 3.2 Gennemførelse
  • 4 Forstærkningstiltag
    • 4.1 Vigtigste forskningsresultater
    • 4.2 Gennemførelse
  • 5 Hjemmearbejde og praksis
    • 5.1 Vigtigste forskningsresultater
    • 5.2 Gennemførelse
    • 5.3 Yderligere ressourcer
  • 6 Nonlinguistic repræsentation
    • 6.1 Vigtigste forskningsresultater
    • 6.2 Gennemførelse
    • 6.3 Yderligere ressourcer
  • 7 Kooperativ gruppering
    • 7.1 Vigtigste forskningsresultater
    • 7.2 Gennemførelse
    • 7.3 Yderligere ressourcer
  • 8 Indstilling af mål
    • 8.1 Vigtigste forskningsresultater
    • 8.2 Gennemførelse
    • 8.3 Yderligere ressourcer
  • 9 Giv feedback
    • 9.1 Vigtigste forskningsresultater
    • 9.2 Gennemførelse
    • 9.3 Yderligere ressourcer
  • 10 Generering og test af hypoteser
    • 10.1 Vigtigste forskningsresultater
    • 10.2 Gennemførelse
    • 10.3 Yderligere ressourcer
  • 11 Simuleringer og spil
    • 11.1 Vigtigste forskningsresultater
    • 11.2 Gennemførelse
    • 11.3 Yderligere ressourcer
  • 12 signaler, spørgsmål og forhåndsarrangører
    • 12.1 Vigtigste forskningsresultater
    • 12.2 Gennemførelse
    • 12.3 Yderligere ressourcer
    • 12.4 Relaterede indlæg

Tematisk instruktion

Effektiv tematisk instruktion involverer at bruge et tema som ”konceptuel lim” til eleverne, styrke bindinger til viden. Denne tilgang afhænger af lærere, der har en stærk fornemmelse af pensum som en læringsproces og kan se måder at forbinde læring med nøglebegreber. Målet er at vælge temaer, der vedrører de studerendes liv for at sikre interesse og engagement i indholdet. Koncepter, der fungerer bedst, afhænger af studerendes alder og udviklingsniveau. Desuden tilbyder emner, der typisk findes i områder med enkeltindhold, rige links til andre emner, såsom kommunikation, indvandring, rytme, hastighed, stof, tilføjelse, metafor eller bølger. At indramme et tema som et spørgsmål (“Hvad skaber forskellen?”, “Hvorfor bevæger vi os?” Eller “Hvordan ved vi?”) Får studerende til at stille (og besvare) spørgsmål, der betyder noget. Effektive lærere anvender strategier, der engagerer eleverne ikke kun på måder, der er spændende eller sjove, men som skaber stærke bånd mellem abstrakte ideer og forståelse.

Tematiske instruktioner har vist sig at øge studerendes præstation (Beane, 1997; Kovalik, 1994). Effektiv instruktion præsenterer nye oplysninger ved at nå ud til eksisterende viden snarere end at præsentere færdigheder og fakta isoleret.


Vigtigste forskningsresultater

  • Brug af netværksteknologier kan forbedre læring, når studerende fokuserer på at løse autentiske problemer og adressere problemer, som voksne står overfor i den virkelige verden (Cognition and Technology Group, Vanderbilt, 1997).
  • Kognitiv forskning viser, at uddannelsesprogrammer bør udfordre de studerende til at forbinde, forbinde og integrere ideer og lære i autentiske sammenhænge under hensyntagen til deres opfattelse af problemer i den virkelige verden. (Bransford, Brown, & Cocking, 1999; diSessa, 2000; Linn & Hsi, 2000).
  • Temaer er en måde at forstå nye koncepter på. De leverer mentale organiseringsordninger for studerende til at nærme sig nye ideer (Caine & Caine, 1997; Kovalik, 1994).
  • Forskning i hjernebaseret undervisning forklarer, at hjernen lærer og husker læring gennem ikke-lineære mønstre, der fremhæver sammenhæng snarere end fragmentering. Jo flere lærere gør forbindelsesmønstre eksplicit og tilgængelige for studerende, jo lettere vil hjernen integrere ny information (Hart, 1983).
  • Klasseværelser fri for trussel, studerende, der engagerer sig i forbløffende læringserfaringer og læseplaner, der opretter forbindelse til samfundet og elevernes liv, er alle aspekter af hjernekompatibel undervisning (Caine & Caine, 1991, 1994, 1997a, b).
  • Studerende lærer gennem forskellige tilstande, stilarter og flere intelligenser. Lærere bør få adgang til og integrere disse tilstande for at øge mulighederne for studerende til at få adgang til og bevare ny viden (Gardner, 1993).
  • Studentens valg påberåber sig kritisk tænkning, beslutningstagning og refleksion. Når studerende bliver bedt om at vælge fra alternativer, opfordres de til at tage ansvar for deres læringsproces (Beane, 1997; Caine & Caine, 1994).

Implementering

Tematiske instruktioner er kendetegnet ved en række forskellige strategier. Lærere, der inkorporerer tematisk undervisning, anvender forskningsbaserede strategier såsom:

  1. Vælg autentiske temaer, der betyder noget. Valg af temaer, der er autentiske indholdsforbindelser, styrker elevernes evne til at opbygge flytning mellem skolefag og anvende dem i den virkelige verden sammenhæng. Vælg koncepter eller ideer, der vil blande discipliner og skabe broer til ny viden.
  2. Ansæt kooperativ gruppering. Brug af små, kooperative læringsgrupper til at støtte problemløsning og samarbejde.
  3. Design forespørgselsbaserede læringserfaringer. At designe praktiske ”minds-on” -aktiviteter hjælper eleverne med at give den virkelige mening af koncepter ved at anvende det, de lærer.
  4. Sørg for valg af studerende. En læseplan, der giver studerende valg for at demonstrere deres læring, tillader konstruktion af ny viden, engagere individuelle studerende og fremme selvretning, autonomi og samarbejde (Bank Street College, 2004).
  5. Opret et ressourcerigt klasseværelse. Giv et rigt miljø til at udforske temaet i flere veje. Computere, der er tilsluttet internettet, magasiner, materialer at eksperimentere med og værktøjer til at oprette læringsregistre, muliggør uddybning af ny viden.
  6. Opret forbindelse til de lokale omgivelser. Udvid klasselokalet i kvarteret, byen og miljøet ved at integrere dem i læseplanen på meningsfulde måder.
  7. Hold sammen med andre lærere. Samarbejd med kolleger for at bringe gode ideer ind i planlægningsprocessen og skabe stærke links til andre discipliner ved at dele indholdskompetence.
  8. Giv rettidig feedback. Den virkelige verden giver autentisk feedback, så vi kan internalisere, hvordan succes eller fiasko ser ud og føles. Feedback i klasseværelset skal gentage autentiske læringssituationer ved at være rettidig og lærerig.
  9. Knyt vurdering til forestillinger i den virkelige verden. Brug autentiske præstationsvurderinger, der beder eleverne anvende det, de forstår på nye måder.
  10. Brug teknologi effektivt. Anvend passende teknologiværktøjer til studerende til at udforske ideer, deltage i simuleringer og oprette nye forbindelser.

Yderligere ressourcer

Tværgående læreplan, en artikel offentliggjort på Houghton Mifflins websted om Education Place. http://www.eduplace.com/rdg/res/vogt.html


Identificering af ligheder og forskelle

At se ligheder og forskelle er en grundlæggende kognitiv proces (Gentner & Markman, 1994; Medin, Goldstone, & Markman, 1995). Som en instruktionsstrategi inkluderer det forskellige aktiviteter, der hjælper eleverne med at se mønstre og skabe forbindelser. For eksempel sammenligner studerende ting, der er ens, og kontrasterer ting, der udtrykker forskelle. De klassificerer, når de identificerer træk eller karakteristika ved en gruppe objekter eller ideer og udvikler derefter et skema til at organisere disse objekter. Metaforer oprettes, når to ideer eller oplevelser sammenlignes baseret på en fælles underliggende struktur. Endelig giver analogier en anden måde at identificere ligheder på og sammenligne. Hver tilgang hjælper hjernen med at behandle nye oplysninger, huske den og lære ved at overlægge et kendt mønster på et ukendt for at finde ligheder og forskelle. På udkig efter ligheder og forskelle beder den studerende om at overveje, ”Hvad ved jeg allerede, som vil hjælpe mig med at lære denne nye idé? Dette fremmer forhold og forbindelser til ny forståelse.

Vigtigste forskningsresultater

  • Kognitiv forskning viser, at uddannelsesprogrammer bør udfordre de studerende til at forbinde, forbinde og integrere ideer (Bransford, Brown, & Cocking, 1999).
  • Resultater af anvendelse af disse strategier kan hjælpe med at øge studenternes præstation fra 31 til 46 procentpoint (Stone, 1983; Stahl & Fairbanks, 1986; Ross, 1988).
  • Studerende drager fordel af at have ligheder og forskelle påpeget af læreren på en eksplicit måde. Dette kan omfatte rig diskussion og undersøgelse, men gør det muligt for studerende at fokusere på forholdet eller broen til de nye ideer (Chen, Yanowitz & Daehler, 1996; Gholson, Smither, Buhrman, & Duncan, 1997; Newby, Ertmer, & Stepich, 1995 ; Solomon, 1995).
  • Studerende drager også fordel af at blive bedt om at konstruere deres egne strategier til sammenligning af ligheder og forskelle (Chen, 1996; Flick, 1992; Mason, 1994, 1995; Mason & Sorzio, 1996).
  • Kombination af denne strategi med metoden til anvendelse af ikke-lingvistisk repræsentation forbedrer studerendes præstation markant (Chen, 1999; Cole & McLeod, 1999; Glynn & Takahashi, 1998; Lin, 1996).

Implementering

  1. Studerende drager fordel af direkte instruktion og åbne oplevelser med at identificere ligheder og forskelle. Lærere kan øge læringspotentialet med forskningsbaserede strategier, såsom:
  2. Påpeg ligheder og forskelle. Præsenter eleverne ligheder og forskelle eksplicit, når dette hjælper dem med at nå et læringsmål. Som et resultat af lærerens instruktion anerkender de studerende ligheder og forskelle for at forstå noget specifikt.
  3. Lad eleverne udforske ligheder og forskelle på egen hånd. Når læringsmålet er at engagere eleverne i divergerende tanker, bed dem om at identificere ligheder og forskelle på egen hånd.
  4. Bed eleverne oprette grafiske arrangører. Hjælp eleverne med at oprette eller bruge grafiske eller symbolske repræsentationer af ligheder og forskelle, klassificeringssystemer, sammenligninger og analogier. Forslag inkluderer Venn-diagrammer, sammenligningstabeller eller diagrammer, hierarkiske taksonomier og sammenkoblede kort.
  5. Lær eleverne at genkende de forskellige former. Hjælp eleverne til at genkende, når de klassificerer, sammenligner eller skaber analogier eller metaforer.
  6. Anerkender, at hele verden er en scene. Sprog er rig på metafor. Når elever støder på metaforer i læsning eller tale, generer du en klasseliste. Metaforer giver en kilde til historie, genererer litterære referencer og foreslår nye måder for studerende at udtrykke ideer.

Yderligere ressourcer

Det private øje er en ressource til at lære studerende at bruge metafor og sammenligne og kontrastere ved hjælp af juvelerers lupper og fokuserede spørgsmål. http://www.the-private-eye.com


Kildebogen til undervisningsvidenskab giver en online guide til, hvordan man underviser i videnskab ved hjælp af analogier. http://www.csun.edu/~vceed002/ref/analogy/analogy.htm

Resumé og bemærkning

Effektiv opsummering fører til en stigning i studerendes læring. At hjælpe studerende med at genkende, hvordan information er struktureret, vil hjælpe dem med at opsummere, hvad de læser eller hører. F.eks. Kan opsummering af en læseopgave være mere effektiv, når den udføres inden for sammenfatningsrammer, som typisk inkluderer en række spørgsmål, som læreren stiller for at rette den studerendes opmærksomhed på specifikt indhold (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Studerende, der effektivt kan sammenfatte, lærer at syntetisere information, en tænkningsevne af højere orden, der inkluderer analyse af information, identificering af nøglekoncepter og definition af ekstern information.


Notetagning er en relateret strategi, som lærere bruger til at understøtte elevernes læring. Uden eksplicit instruktion i notatoptagelse skriver mange studerende imidlertid ord eller sætninger ord for ord uden analyse (eller god effekt). Succesrige noteoptagere opsummerer for at nå frem til en betydning af betydning, som de er meget mere tilbøjelige til at bevare. Studerende drager også fordel af at bruge deres noter som et dokument for deres læring. Lærere kan bede eleverne om at gennemgå og forfine deres noter, især når det er tid til at forberede sig til en eksamen, skrive en forskningsopgave eller anden summativ vurdering af læring.

Vigtigste forskningsresultater

  • Studerende skal analysere information på et dybt niveau for at beslutte, hvilke oplysninger de skal slette, hvad de skal erstatte, og hvad de skal opbevares, når de bliver bedt om at give et resumé (Anderson, V., & Hidi, 1988/1989; Hidi & Anderson , 1987).
  • Læseforståelse øges, når eleverne lærer at integrere “resumérammer” som et værktøj til at opsummere (Meyer & Freedle, 1984). Resumérammer er en række spørgsmål oprettet af læreren og designet til at fremhæve kritiske passager af tekst. Når studerende bruger denne strategi, er de bedre i stand til at forstå, hvad de læser, identificere nøgleinformation og give et resume, der hjælper dem med at bevare informationen (Armbruster, Anderson, & Ostertag, 1987).
  • Lærerudarbejdede noter viser de studerende, hvad der er vigtigt, og hvordan ideer hænger sammen, og tilbyder en model for, hvordan eleverne skal tage notater selv (Marzano et al., 2001).
  • Noter skal være i både sproglige og ikke-sproglige former, herunder idéveje, skitser, uformelle konturer og kombinationer af ord og skemaer; og jo flere toner, jo bedre (Nye, Crooks, Powlie, & Tripp, 1984).
  • Når studerende gennemgår og reviderer deres egne noter, bliver noterne mere meningsfulde og nyttige (Anderson & Armbruster, 1986; Denner, 1986; Einstein, Morris, & Smith, 1985).

Implementering

Ved bevidst at undervise i færdighederne med at opsummere og notere, giver lærerne de studerende et stærkere grundlag for læring ved at anvende forskningsbaserede strategier såsom:


  1. Lær en formel proces. Lær eleverne slette-erstatte-holde-processen til opsummering. En 'regelbaseret strategi' til sammenfatning inkluderer et specifikt sæt trin (Brown, Campione, & Day, 1981). Trinnene er:
  2. Slet unødvendige ord eller sætninger
  3. Slet overflødige ord eller sætninger
  4. Udskift superordinater (f.eks. 'Træer' for fyrretræer, ege og ahorn)
  5. Vælg eller opret en emnesætning

Hvilke oplysninger kan de slette, fordi de ikke er væsentlige eller overflødige? Når de støder på ukendte ordforråd eller specifikke eksempler på mere generelle begreber, kan de erstatte et andet udtryk, der vil hjælpe dem med at huske de store ideer? Hvilke oplysninger er vigtige at opbevare?

  1. Identificer eksplicit struktur. Hjælp studerende med at identificere, hvordan information er struktureret i forskellige formater. Når de for eksempel begynder at læse et skuespil, skal du sørge for at forstå forskellen mellem scenebeskrivelser, sceneretninger og dialog. Brug en avis til at vise dem, hvordan nyheder og opinionsskrivning er struktureret forskelligt. Undersøg et websted sammen for at sikre, at de forstår, hvilket indhold der er betalt reklame.
  2. Modeller god notering. Model til dine studerende, hvordan de kan tage effektive noter. Giv dem en oversigt over de oplysninger, du skal dække i klassen, og lad dem bruge det som udgangspunkt for deres egne noter. Vis dem, at noter er levende dokumenter, der ændrer sig og udvikler sig, når notatmanden får ny forståelse.
  3. Rammesammendrag. Brug indramningsspørgsmål til at fokusere deres opmærksomhed på de nøglekoncepter, du vil have dem til at huske. For at opmuntre eleverne til at syntetisere ideer skal du give dem en ordbegrænsning for at opsummere information kort.
  4. Tilpas. Opmuntr eleverne til at personalisere deres noter ved hjælp af skitser, diagrammer, farvekoder, idéveje eller andre tilgange, der giver mening for dem. Det vigtigste er, at studerende laver notater, der er meningsfulde og nyttige for dem.
  5. Brug notater som studiehjælpemidler. Bed eleverne sammenligne og diskutere deres noter i små grupper som en metode til gennemgang og testforberedelse.

Forstærk indsats

Selvom forskning i læring har en tendens til at fokusere på instruktionsstrategier i relation til emne, har studerendes tro og holdninger en betydelig indflydelse på deres succes eller fiasko i skolen. Studerende, der vokser op midt i udfordringer, kan udvikle en holdning om, at ”fiasko er lige rundt om hjørnet”, uanset hvad. Forskning tydeliggør forbindelsen mellem indsats og præstation - ved at tro at du ofte kan gøre det så. Denne forskning deler anbefalinger og teknikker, der omfatter studerendes anerkendelse, tro og holdninger til læring.

Vigtigste forskningsresultater

  • Ikke alle studerende kender sammenhængen mellem indsats og præstation (Seligman, 1990, 1994; Urdan, Migley, & Anderman, 1998).
  • Studenternes præstation kan øges, når lærerne viser forholdet mellem en stigning i indsatsen for en stigning i succes (Craske, 1985; Van Overwalle & De Metsenaere, 1990).
  • Belønninger for gennemførelse kan forbedre præstation, når belønningerne er direkte knyttet til vellykket opnåelse af en forstået præstationsstandard (Cameron & Pierce, 1994; Wiersma, 1992).
  • En kritisk beslutning for lærere er, hvordan man giver anerkendelse. Abstrakt eller symbolsk anerkendelse har større indflydelse end konkrete ting, såsom gummi, filmbilletter eller præmier (Cameron & Pierce, 1994).

Implementering

Genkendelse af læring inkluderer specifikke taktikker til at forbedre elevernes tro på deres evner og hvordan og hvornår de skal genkendes, når de opnår det. Lærere, der forstår værdien af ​​at udnytte elevernes affektive domæner til forbedring af præstationer, anvender forskningsbaserede strategier, såsom:

søvn fest spil
  1. Lær sammenhængen mellem indsats og præstation. Der findes mange historier for at skabe forbindelse til berømte mennesker. Tegn eksempler fra det velkendte såvel som det ukendte, så eleverne anerkender succes i alle situationer og under mange situationer. Opmuntr eleverne til at tænke over: Hvordan ser indsatsen ud?
  2. Forstærk indsatsen. Studerende, der er anerkendt for indsats, vil skabe forbindelsen mellem indsats og forbedring. Studerende skal hjælpes med at internalisere værdien af ​​indsatsen for at skabe en stærk forbindelse mellem indsats og det ønskede resultat.
  3. Visuel repræsentation af indsatsen kan øge indsatsen. Studerende, der får hjælp til at designe en 'indsatslog' ved hjælp af grafisk repræsentation, er mere tilbøjelige til at se den i deres sindes øjne og henvise til den, når de arbejder.
  4. Opret en klasseindsatsrubrik. En klasse, der deler en fælles definition for indsats, vil også dele forståelsen af ​​indsats og præstation. Hvis studerende er i læringsgrupper, på de samme hold eller i studiegrupper sammen, vil de have et fælles sprog og et fælles ideal om indsats og præstation.
  5. Vær forsigtig med, hvordan og hvornår anerkendelse gives. Verbal ros for små eller lette opgaver kan fortolkes af studerende som ufortjent og kan faktisk reducere indsatsen. Sørg for, at ros og belønninger gives, fordi der er opnået en autentisk standard for ydeevne. At udføre en aktivitet til en forudbestemt standard kan meget vel være belønning værd og resultere i øget indsats og motivation.
  6. Anerkend de enkelte studerende for personlig fremgang. Sejr indikerer normalt, at andre har tabt eller er 'under vinderen.' Når studerende har personlige mål eller når forudbestemte standarder for ekspertise, er anerkendelse for personlig præstation, hvilket er unikt for hver studerende.
  7. Gør det virkelige mål for indsatsen klart. ”Jo hårdere du prøver, jo mere succesrig er du” er, hvad anerkendelseshandlingen skal kommunikere til studerende, ikke ”jo hårdere du prøver, jo flere priser får du.” Gør dette klart for studerende og anvende det i praksis.

Hjemmearbejde og praksis

Hjemmearbejde og praksis er forbundet, forbundet med konteksten, når eleverne lærer på egen hånd og anvender ny viden. Effektive lærere nærmer sig denne form for læringsoplevelse som enhver anden — matcher den planlagte aktivitet med læringsmålet. Forskning i hjemmearbejde indikerer, at det ikke skal benyttes som en eftertanke til skoledagen, men som en fokuseret strategi for øget forståelse. At vide, hvilken type hjemmearbejde der er brug for, hjælper lærere med at designe passende lektieopgaver.

Øvelse betyder, at studerende er engagerede i at anvende ny læring, ofte gentagne gange. Målet med praksis er, at studerende kommer så tæt på mestring som muligt. Forskning i hjemmearbejde og praksis besvarer vigtige spørgsmål: Hvornår skal studerende sætte gang i deres praksis? Hvor mange færdigheder skal studerende øve på én gang? Hvordan kan lærere sikre en stærk forbindelse mellem memorering og forståelse? Hvor meget praksis er nødvendigt for mestring? Effektiv studerendes praksis er nøglen til studerendes præstation.

Vigtigste forskningsresultater

  • Klasseniveau er vigtigt, når lærerne tildeler hjemmearbejde. Hjemmearbejdets indvirkning på præstationer øges, når eleverne går gennem karaktererne (Cooper, 1989, a, b). På gymnasieniveau kan en studerendes GPA for hvert 30 ekstra minut af hjemmearbejde, der gennemføres dagligt, stige op til et halvt punkt (Keith, 1992). Grundlæggende studerende bør få tildelt hjemmearbejde for at etablere gode lærings- og studievaner (Cooper, 1989; Cooper, Lindsay, Nye, & Greathouse, 1998; Gorges & Elliot, 1999).
  • Lærere skal tildele passende lektier på undervisningsniveauer, der matcher elevernes færdigheder og giver positive konsekvenser for gennemførelsen af ​​lektierne (Rademacher, Deshler, Schumacher, & Lenz, 1998; Rosenberg, 1989).
  • En undersøgelse af lærere for studerende med indlæringsvanskeligheder fandt, at 80 procent af lærerne regelmæssigt tildelte hjemmearbejde, men få matchede opgaverne til elevernes færdigheder og gav feedback eller positive konsekvenser for hjemmearbejdspræstation (Salend & Schliff, 1989).
  • Studerende skal modtage feedback om deres hjemmearbejde. Studerendes præstation kan variere baseret på den type feedback, som læreren giver (Walberg, 1999). At klassificere hjemmearbejde er nyttigt, men hjemmearbejde, hvor en lærer har indlejret lærerige kommentarer, har den største effekt på læring.
  • Hjemmearbejdsopgaver giver den tid og erfaring de studerende har brug for at udvikle studievaner, der understøtter læring. De oplever resultaterne af deres indsats såvel som evnen til at klare fejl og vanskeligheder (Bempechat, 2004).
  • Mestring kræver fokuseret praksis over dage eller uger. Efter kun fire øvelser når eleverne et halvvejs punkt på mestring. Det tager mere end 24 øvelsessessioner, før eleverne når 80 procents mestring. Og denne praksis skal forekomme over en række dage eller uger og kan ikke forhastes (Anderson, 1995; Newell & Rosenbloom, 1981).
  • Lærere i USA har en tendens til at komprimere mange færdigheder i praksis sessioner og instruktionsenheder. Studerende lærer mere, når de får lov til at øve færre færdigheder eller koncepter, men på et dybere niveau (Healy, 1990).
  • Komplekse processer bør opdeles i mindre bits eller færdigheder, som bør undervises med tiden, der er afsat til studerendes praksis og tilpasning (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
  • Forældreinddragelse i hjemmearbejde kan hindre studerendes læring (Balli, 1998; Balli, Demo, & Wedman, 1997, 1998; Perkins & Milgram, 1996). Passende forældremedvirkning letter gennemførelsen af ​​hjemmearbejdet.

Implementering

Passende hjemmearbejde og veludviklet studerendes praksis vil øge studerendes læring. Et par centrale ændringer i praksis kan gøre en markant forskel i studerendes præstation ved at øge de positive effekter. Forskning foreslår ideer til planlægning af hjemmearbejde og aktiviteter til støtte for praksis:

  1. Forstå de fire typer hjemmearbejde. Ved hvornår og hvorfor de studerende skal øve:
    1. Memorering af grundlæggende regler, algoritmer eller love, så færdigheden bliver rote.
    2. Forøgelse af dygtighedens hastighed, der bruges til at forbedre de studerendes evner til at anvende disse færdigheder i mere kompleks problemløsning.
    3. Uddybning af forståelsen af ​​et koncept - giver studerende tid til at læse videre, uddybe en ny idé og udvide deres forståelse.
    4. Forberedelse til den næste dags læring, såsom en forhåndsarrangør eller en signal til at øge parathed til ny information.
  2. Match den rigtige type til målet. Tildel den passende lektier for at opfylde læringsmålet for at gøre lektier til en mere fokuseret læringsoplevelse.
  3. Tildel det rigtige niveau af hjemmearbejde. Hjemmearbejdsopgaver skal være på det undervisningsniveau, der matcher de studerendes evner.
  4. Tildel den rigtige mængde hjemmearbejdstid. En god tommelfingerregel er at multiplicere karakteren x 10 for at tilnærme sig det rigtige antal minutter pr. Nat for studerende.
  5. Anvend konsekvente konsekvenser. Giv positiv anerkendelse for hjemmearbejdets færdiggørelse og passende konsekvenser for manglen på færdiggørelse.
  6. Anerkend studerendes unikke karakter. Studerende har brug for tid til at tilpasse sig og forme det, de lærer, når de praktiserer. Når de træner, givet tid, vil de integrere den nye færdighed i deres egen videnbase og uddybe forståelsen.
  7. Giv klare hjemmearbejdspolitikker. Opret og formidle en hjemmearbejdspolitik på skoleniveau. Politik, der er udviklet i individuelle klasseværelser, kan kommunikere en blandet besked til forældrene og skabe forvirring og frustration. Medtag forventninger, konsekvenser, retningslinjer og nyttige tip i skolens hjemmearbejdspolitikker.
  8. Bed forældrene om at lette gennemførelsen af ​​hjemmearbejdet og ikke undervise i indhold. Kommuniker måder, hvorpå familier kan støtte hjemmearbejde. Forældre bør sørge for en konsekvent tid og sted i hjemmet for børn at gennemføre hjemmearbejde. Hjælp forældre med at forstå, at de ikke forventes at være indholdseksperter. Hvis en studerende har brug for hjælp til indhold, er det et tegn på, at lektieopgaven kan være for vanskelig.
  9. Hjemmearbejde skal tjene et klart formål. Gør målet om en lektieopgave eksplicit og tydeligt for alle, inklusive studerende.
  10. Giv passende feedback. Effektiv feedback korrigerer misforståelse, validerer proces og fremhæver fejl i tankerne.
  11. Giv rettidig feedback. Studerendes læring forbedres med rettidig feedback. Det er bedst at give konstruktiv feedback inden for timer eller et døgn efter, at studerende har afsluttet en opgave.
  12. Opret supportstrukturer til hjemmearbejde. Tidsskrifter, trackere og andre værktøjer hjælper studerende med at organisere opgaver og understøtter kommunikation mellem studerende, lærer og forældre.

Yderligere ressourcer

Forøgelse af elevengagement og motivation: Fra tid til opgave til hjemmearbejde er en publikation af det nordvestlige regionale uddannelseslaboratorium, der inkluderer en syntese af forskning og vignetter fra skoler i det nordvestlige område. Https: //www.nwrel.org/request/ oct00 / index.html

Nonlinguistic repræsentation

Alle sanser spiller ind i læring. I de fleste klasseværelser dominerer imidlertid læsning og forelæsninger undervisningen, og de studerende engageres gennem den sproglige tilstand. Eleverne tilegner og fastholder også viden ikke-lingvistisk gennem visuelle billedsprog, kinestetiske tilstande eller helkropstilstande, auditive oplevelser og så videre. Lærere, der ønsker at drage fordel af alle former for læring, vil opmuntre eleverne til at fremsætte ikke-lingvistiske fremstillinger af deres tankegang. Disse kan antage mange former. Når studerende laver konceptkort, idéveje, dramatiseringer og andre former for ikke-lingvistisk repræsentation, skaber de aktivt en model for deres tænkning. Computersimuleringer tilskynder også til udforskning og eksperimentering ved at lade eleverne manipulere deres læringserfaring og visualisere resultater. Når studerende derefter forklarer deres modeller, sætter de deres tanker i ord. Dette kan føre til nye spørgsmål og diskussioner, som igen vil fremme dybere tænkning og bedre forståelse.

kæledyrsnavne til kæreste

Vigtigste forskningsresultater

  • Eleverne tilegner sig og gemmer viden på to primære måder: sproglig (ved at læse eller høre forelæsninger) og ikke-sproglige (gennem visuelle billedmateriale, kinestetiske tilstande eller hele kroppen tilstande osv.). Jo flere studerende bruger begge systemer til at repræsentere viden, jo bedre er de i stand til at tænke på og huske, hvad de har lært (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
  • Visuelle repræsentationer hjælper studerende med at genkende, hvordan relaterede emner forbindes (NCTM, 2000).
  • At finde mønstre hjælper studerende med at organisere deres ideer, så de senere kan huske og anvende det, de har lært. Forskning har vist en stigning i forståelsen af ​​geometri, når studerende lærer at repræsentere og visualisere tredimensionelle former (Bransford et al., 1999; Lehrer & Chazen, 1998).
  • Efter brainstorming for at generere ideer, kan eleverne forbedre deres læse-, skrive- og tænkningsevner ved at bruge tænkningskort til at hjælpe dem med at organisere nøglebegreber på en visuel måde (Hyerle, 1996).
  • Brug af visuel repræsentationssoftware i et videnskabsklasserum hjælper eleverne med at udtrykke deres udviklende forståelse af kernekemiske koncepter i form af visuelle repræsentationer, der let oprettes og deles. Disse repræsentationer hjælper studerende med at generere forklaringer på de fænomener, de undersøger. (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P., & Coppola, B., i pressen).

Implementering

At hjælpe studerende med at forstå og repræsentere viden på ikke-lingvistisk vis er den mest anvendte instruktionsstrategi (Marzano et al., 2001). For at drage fordel af dette undervisningsværktøj kræver det at fokusere på den aktuelle praksis i klasseværelset og søge muligheder for at engagere studerende i flere tilstande. Forskning antyder bedste praksis til instruktion:

  1. Modelbrug af nye værktøjer. Aktiviteter, der involverer ikke-lingvistisk repræsentation, kan være nye for studerende, der er vant til at lære gennem forelæsninger og læsninger. Stillads studerendes læring, når du introducerer aktiviteter såsom konceptkort, idéveje og computersimuleringer ved at modellere, hvordan man bruger værktøjer, der hjælper dem med at repræsentere deres tanker nonverbalt. Fjern stilladserne gradvist, så eleverne til sidst arbejder uafhængigt med det nye værktøj eller teknologi.
  2. Brug ikke-lingvistiske tilstande i indholdsområderne. Klasseværelser i matematik og naturvidenskab tilbyder ideelle indstillinger til at inkorporere ikke-lingvistiske læringserfaringer. Sprogkunstklasseværelser giver naturlige forbindelser fra klassificering af ord til modellering af plotlines. Modeller, grafer, billeder og andre værktøjer gør det muligt for studerende at engagere sig i aktivt at konstruere repræsentationer af deres forståelse.
  3. Fremme kooperativ læring. Opmuntr eleverne til at arbejde i små teams, når de konstruerer ikke-lingvistiske repræsentationer. Studerendes spørgsmål og diskussioner vil hjælpe dem med at kommunikere og forfine deres tænkning.
  4. Lær også fortolkning af ikke-lingvistiske former. At finde mønstre hjælper studerende med at organisere deres ideer, så de senere kan huske og anvende det, de har lært. Lær eleverne at repræsentere og fortolke information i grafer, diagrammer, kort og andre formater, der hjælper dem med at se mønstre og oprette forbindelser.
  5. Simuleringer tilbyder nye tilstande til læring. Brug simuleringssoftware eller online-simuleringer for at lade eleverne træne i at forudsige og teste resultater. Kombiner ikke-lingvistisk eksperimentering med mundtlig diskussion, der får eleverne til at tænke gennem deres forståelse og rejse nye spørgsmål.
  6. Stimulere forbindelser mellem krop og sind. Kinestetisk læring er ikke kun til primære karakterer. Ældre studerende fortsætter med at lære gennem fysiske aktiviteter. Indarbejd dramatiseringer, dans, musik, simuleringer og andre aktive læringsoplevelser.
  7. Integrer ikke-lingvistiske former i notetagning. Opmuntr eleverne til at tage noter, der er meningsfulde for dem. Modelbrug af skitser, grafer og symboler.

Yderligere ressourcer

Rådet for usædvanlige børn leverer en bibliografi og ressourcer om grafiske arrangører. http://www.ericec.org/minibibs/eb21.html

Carleton College udgiver et websted om undervisning med visualisering.http: //serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/visualization/index.html

Kooperativ gruppering

Kooperativ læring er faktisk et generisk udtryk, der refererer til adskillige metoder til gruppering af studerende. Mindst 10 forskellige metoder er formelt beskrevet i forskningslitteraturen. Derfor kræver ”kooperativ læring” som strategi et nærmere kig for at drage fordel af de potentielle fordele for eleverne. Effektiv kooperativ læring forekommer, når studerende arbejder sammen for at nå fælles mål, og når positive strukturer er på plads til at understøtte denne proces (Johnson & Johnson, 1999). Selv om passende anvendelse af studerende grupper til læring har vist sig at give betydelig læringsforbedring på tværs af discipliner , den vellykkede anvendelse af kooperativ gruppering i klasseværelser undgår stadig mange undervisere (Johnson & Johnson). Kriterier for effektive kooperative læringsgrupper inkluderer:

  • Studerende forstår, at deres medlemskab af en læringsgruppe betyder, at de enten lykkes eller mislykkes - sammen. (Deutsch, 1962).
  • 'Positiv gensidig afhængighed' inkluderer gensidige mål, fælles belønninger, ressourcemæssig afhængighed (hvert gruppemedlem har forskellige ressourcer, der skal kombineres for at fuldføre opgaven) og rolleafhængighed (hvert gruppemedlem tildeles en bestemt rolle).
  • Studerende hjælper hinanden med at lære og opmuntre individuelle teammedlemmer til succes.
  • Enkeltpersoner i gruppen forstår, at de er ansvarlige over for hinanden og for gruppen som en særskilt enhed.
  • Interpersonelle og små gruppe færdigheder er på plads, herunder kommunikation, beslutningstagning, konfliktløsning og tidsstyring.
  • Medlemmerne er opmærksomme på gruppens processer. Individuelle medlemmer taler om “gruppen” som en unik enhed.

Vigtigste forskningsresultater

  • Organisering af studerende i heterogene kooperative læringsgrupper mindst en gang om ugen har en betydelig effekt på læring (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
  • Studerende med lav evne klarer sig dårligere, når de grupperes i homogene evne-grupper (Kulik & Kulik, 1991, 1997; Lou et al, 1996).
  • Der er muligvis ingen anden instruktionsstrategi, der samtidig opnår så forskellige resultater som kooperativ gruppering. Mængden, generaliserbarhed, bredde og anvendelighed af forskningen om kooperativ, konkurrencedygtig og individualistisk indsats giver betydelig validering af brugen af ​​kooperativ læring til at opnå forskellige resultater, herunder præstation, tid til opgave, motivation, overførsel af læring og andre fordele (Cohen, 1994a; Johnson, 1970; Johnson & Johnson, 1974, 1978, 1989, 1999a, 2000; Kohn, 1992; Sharan, 1980; Slavin, 1977, 1991).
  • Kooperativ læring kan være ineffektiv, når støttestrukturer ikke er på plads (Reder & Simon, 1997).

Implementering

At gruppere studerende til at arbejde sammen og samarbejde giver fordele for de studerende. Lærere, der har succes med at lette kooperativ læring, anvender forskningsbaserede strategier, såsom:

  1. Opret den rigtige type gruppe efter behov. Undertiden er der behov for en lejlighedsvis uformel ad hoc-gruppe, såsom par og deling. Basegrupper dannes til langsigtet social og interpersonel støtte. Formelle læringsgrupper bruges, når der kræves et engagement af tid og kræfter.
  2. Hold gruppestørrelse lille. Ideelt set inkluderer læringsgrupper ikke mere end fire studerende. Basisgrupper kan være større, op til seks studerende.
  3. Brug evne gruppering sparsomt. Studerende på tværs af spektret af evner drager fordel af heterogen gruppering, især studerende med lav evne.
  4. Brug ikke kooperativ læring til alle instruktionsmål. Mens kooperativ læring er en stærk strategi, kan den blive overforbrugt eller forkert anvendt. Studerende har brug for tid til at undersøge ideer og forfølge interesser på egen hånd.
  5. Brug en række strategier, når du vælger studerende til grupper. Mange udvælgelsesstrategier (almindeligt tøj, yndlingsfarver, bogstaver i navne, fødselsdage) fungerer, når man forsøger at gruppere studerende tilfældigt.
  6. Fremme succes. Udvikle organisatoriske værktøjer, formularer, læringsblade og andre struktureringsdokumenter, der fremmer de glatte processer, der er nødvendige for effektivt samarbejde og gruppearbejde. Brug online-værktøjer til allestedsnærværende adgang til formularer.
  7. Støtte nye grupper. Kooperativ læring er en øvet færdighed, der kræver overvågning og tilpasning. Lær specifikke færdigheder inden gruppering af studerende, definerer kriterier for succes og udvikler rubrikker til nøgleforventninger. Mød med nye gruppemedlemmer for at støtte deres succes.

Yderligere ressourcer

Cooperative Learning Center er et forsknings- og træningscenter, der ligger på University of Minnesota med fokus på, hvordan studerende skal interagere med hinanden effektivt. Der finder du artikler, forskning, et nyhedsbrev og andre ressourcer. Forskerteamet fra Roger T. Johnson og David W. Johnson vil endda svare på spørgsmål, der er sendt af lærere om kooperativ læring, og tidligere svar kan findes i deres spørgsmål om spørgsmål og svar. http://www.co-operation.org/

Indstilling af mål

At indstille mål involverer specifik adfærd hos lærere og studerende, herunder både beslutningstagning og kommunikation. Først vælger og forfiner lærere mål, disse mål kan være smalle eller brede, specifikke eller generelle. Undersøgelser af effektiv målsætning antyder, at mål med et snævert fokus faktisk minimerer læring, fordi eleverne fokuserer på det, der er blevet kommuniseret som vigtigt. Hvis målene er for fokuserede, ignorerer de studerende relaterede oplysninger. For det andet er målsætning en kommunikationshandling. Eftersom de studerende fokuserer på det, der er sat som et mål, bliver kommunikation af disse mål en central rolle for succes. At sætte mål bliver derefter en tankevækkende øvelse i at overveje, hvordan man generaliserer valgte læringsmål, samtidig med at man sikrer studerendes fokus og derefter lader eleverne gå ind på processen gennem klar kommunikation.

Vigtigste forskningsresultater

  • Instruktionsmål bør ikke være for specifikke. Når mål er for snævert fokuseret, kan de begrænse læring (Fraser, 1987; Walberg, 1999).
  • Hvis eleverne opfordres til at tilpasse lærerens mål, øges læringen. Studentejerskab forbedrer læringsfokus. Undersøgelser viser fordelene ved studerende, der sætter delmål afledt af de større lærerdefinerede mål (Bandura & Schunk, 1981; Morgan, 1985).
  • Nogle undersøgelser viser, at studerendes 'kontrakter' er effektive til at udvikle studerendes ejerskab og gennemførelse af mål. En kontrakt ville være en aftale mellem studerende og lærer for en karakter, som de studerende får, hvis de opfylder etablerede kriterier (Kahle & Kelly, 1994; Miller & Kelley, 1994; Vollmer, 1995).

Implementering

At indstille læringsmål er en anden instruktionspraksis, der drager fordel af finjustering. Lærere, der sætter, definerer og kommunikerer passende læringsmål anvender forskningsbaserede strategier såsom:

  1. Målene skal være fleksible og generelle. Hvis et mål er for fokuseret på et snævert defineret resultat, begrænser det læringspotentialet. Hvis eleverne får vist et eksempel på succesfuld læring, vil det hæmme den mulige række artefakter, som eleverne ville skabe i deres autentiske konstruktion af viden. Hvis eleverne forstår, at målet er, at de skal lære, hvordan et stempel fungerer, kan de muligvis ikke lære dets forhold til andre dele i en motor.
  2. Studentejerskab gør en forskel. Bed eleverne om at oprette deres egne mål. Hjælp dem med at tilpasse og forfine deres eget sæt mål ved at dele eksempler, modellere processen eller oprette strategier til dokumentation og færdiggørelse, såsom kontrakter, videooptagelser eller læringsblade.
  3. Giv eleverne tid nok til at tilpasse mål. Giv studerende tid til at tilpasse koncepterne og ideerne i mål til deres interesser, læringsstile og eksisterende videnbase.
  4. Brug forhåndsarrangører til at introducere mål. Brug relaterede strategier for at forbedre målintroduktion til studerende. Advance-arrangører kan hjælpe studerende med at forberede sig på, fokusere på og tilpasse mål.
  5. Hjælp eleverne med at forstå forskellige slags mål. Der er kortsigtede og langsigtede mål. I klasseværelser med forskellige instruktionspraksis kan indstilling og opfyldelse af målsætninger muligvis antage mange former. Giv eleverne praksis med at sætte personlige mål og møde dem i forskellige sammenhænge.
  6. Fokus mål på forståelse. Sørg for, at mål handler mindre om at udføre opgaver og være mere fokuseret på at forstå og anvende koncepter.

Yderligere ressourcer

Det nordlige centrale regionale uddannelseslaboratorium udgiver en online ressource med titlen Pathways to School Improvement. Pathways syntetiserer forskning, politik og bedste praksis i spørgsmål, der er kritiske for undervisere, der er involveret i skoleforbedring. Se kritiske problemer: Arbejde hen imod studerendes selvretning og personlig effektivitet som uddannelsesmæssige mål. Http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr200.htm

Giv feedback

At give den rette form for feedback til studerende kan gøre en betydelig forskel i deres præstation. Der er to centrale overvejelser. For det første er feedback, der forbedrer læring, lydhøre over for specifikke aspekter af studerendes arbejde, såsom test- eller hjemmearbejdssvar, og giver specifikke og relaterede forslag. Der skal være en stærk forbindelse mellem lærerkommentaren og den studerendes svar, og den skal være lærerig. Denne form for feedback udvider muligheden for at undervise ved at lindre misforståelse og styrke læring. For det andet skal feedbacken være rettidig. Hvis eleverne modtager feedback ikke mere end et døgn efter, at en prøve eller hjemmearbejdsopgave er slået ind, øger det vinduet med mulighed for læring. Feedback er en forskningsbaseret strategi, som lærere og studerende kan øve på for at forbedre deres succes.

Vigtigste forskningsresultater

  • Når feedback er korrigerende karakter - det vil sige, det forklarer, hvor og hvorfor studerende har begået fejl - forekommer der betydelige stigninger i studerendes læring (Lysakowski & Walberg, 1981, 1982; Walberg, 1999; Tennenbaum & Goldring, 1989).
  • Feedback har vist sig at være en af ​​de mest markante aktiviteter, som en lærer kan deltage i for at forbedre den studerendes præstation (Hattie, 1992).
  • At bede studerende om at fortsætte med at arbejde på en opgave, indtil den er afsluttet og nøjagtig (indtil standarden er opfyldt) forbedrer elevernes præstation (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
  • Effektiv feedback er rettidig. Forsinkelse med at give studerendes feedback reducerer dens værdi for læring (Banger-Drowns, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991).
  • Administrer tests for at optimere læring. At give prøver et døgn efter en læringsoplevelse er bedre end at teste straks efter en læringsoplevelse (Bangert-Downs, Kulik, Kulik, & Morgan, 1991).
  • Rubrikker giver studerende nyttige kriterier for succes, hvilket gør de ønskede læringsresultater klarere for dem. Feedback, der henvises til kriterium, giver den rette form for vejledning til forbedring af studerendes forståelse (Crooks, 1988; Wilburn & Felps, 1983).
  • Effektive læringsresultater fra studerende, der leverer deres egen feedback, overvåger deres arbejde mod etablerede kriterier (Trammel, Schloss, & Alper, 1994; Wiggins, 1993).

Implementering

Finjuster, hvordan du giver feedback ved at fokusere på detaljerne om, hvad du siger, samt når du siger det. Forskning antyder bedste fremgangsmåder til at give feedback:

  1. Forøg værdien af ​​prøver og hjemmearbejde. At give kun en karakter eller et nummer på en prøve eller lektieopgave udelader kritiske oplysninger for studerende. Tag dig tid til at skrive kommentarer, påpege undladelser og forklar din tænkning, når du gennemgår studerendes arbejde.
  2. Lav feedback-tælling. Feedback er bedst, når den er korrigerende. Hjælp eleverne med at se deres fejl og lære at rette dem ved at give eksplicit og informativ feedback, når de vender tilbage til studerendes arbejde. Giv feedback en anden del af læringsprocessen.
  3. Forsink ikke feedback. Jo længere studerende skal vente på feedback, jo svagere bliver forbindelsen til deres indsats, og desto mindre er sandsynligheden for, at de får gavn.
  4. Hjælp studerende med at få det rigtigt. Hvis studerende ved, at du vil se dem lykkes, og du er villig til at hjælpe med at forklare hvordan, forbedres deres læring. Giv studerende muligheder for at forbedre sig, prøv igen og få det rigtigt.
  5. Bed eleverne give feedback. Studerende kan overvåge og give feedback til andre studerende samt sammenligne deres arbejde med kriterier. Få studerende til at gennemgå deres eget arbejde og andre.
  6. Giv studerende tid til at absorbere nye ideer. Tests er mere effektive som muligheder for læring, hvis der er gået en dag mellem læringsoplevelser og testen.
  7. Brug rubrikker. Rubrikker giver kriterier, som eleverne kan sammenligne deres læring med. Inddrag eleverne i at udvikle rubrikker. Rubrikker hjælper studerende med at fokusere deres indsats.

Yderligere ressourcer

RubiStar er et gratis online værktøj, som lærere kan bruge til at oprette og gemme rubrikker. Udviklet af High Plains Regional Technology in Education Consortium inkluderer RubiStar en tutorial til nye brugere og en funktion, der gør det muligt for lærere at analysere studerendes data og identificere områder til fokusering af yderligere undervisning. http://rubistar.4teachers.org/index.php

Generering og test af hypoteser

På tværs af indholdsområder og klassetrin vender undersøgelse i klasseværelset indfødte nysgerrighed til den lærendes fordel. Effektive lærere skaber disse muligheder for at guide studerende gennem processen med at stille gode spørgsmål, generere hypoteser og forudsigelser, undersøge gennem test eller forskning, foretage observationer og til sidst analysere og formidle resultater. Gennem aktive læringserfaringer uddyber de studerende deres forståelse af nøglebegreber.

Forespørgsel strækker sig langt ud over videnskabsklassen. I matematik foretager de studerende forudsigelser baseret på deres forståelse af statistikker. I historien søger studerende bevis for at støtte deres teori om, hvorfor visse begivenheder udfoldede sig. I sprogkunst forudsiger de studerende, hvad der kommer næste i en historie baseret på begivenheder, der allerede er sket. I enhver sammenhæng kan lærere gøre undersøgelsen mere effektiv ved at stillads læringsoplevelsen.

Vigtigste forskningsresultater

  • Forståelsen øges, når studerende bliver bedt om at forklare de videnskabelige principper, de arbejder ud fra, og de hypoteser, de genererer fra disse principper (Lavoie, 1999; Lavoie & Good, 1988; Lawson, 1988).
  • Ved at generere og teste en hypotese anvender de studerende deres konceptuelle forståelse (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001).
  • I sammenligninger af undersøgelsesbaseret undervisning og mere traditionelle undervisningsmetoder (såsom forelæsninger og lærebogbaseret undervisning) har forskere fundet, at undersøgelsesmetoder hjælper studerende med at få en bedre forståelse af grundlæggende begreber inden for videnskab (White & Frederickson, 1997, 1998).
  • En interaktiv tilgang til undervisning i fysikbegreber giver et bedre miljø til studerendes læring end traditionel lærebogbaseret undervisning (Hake, 1998).

Implementering

Finjuster din brug af undersøgelse ved at fokusere på, hvordan studerende genererer og tester hypoteser og forudsigelser. Forskning antyder bedste praksis til instruktion:

  1. Gode ​​spørgsmål giver bedre hypoteser. Lær eleverne, hvordan man rammer et godt spørgsmål. Hjælp dem med at indsnævre deres forespørgsel til et emne, de med rimelighed kan udforske.
  2. Bed om forklaringer. Opmuntr eleverne til at forklare deres hypoteser eller forudsigelser højt. Dette vil få dem til at forklare deres forståelse af de underliggende begreber og give dig et vindue ind i deres forståelse.
  3. Hold øje med (og formidle) misforståelser. Hvis studerende baserer en forudsigelse på en falsk forudsætning eller begrebsmæssig misforståelse, skal du oprette aktiviteter for at udfordre deres tankegang.
  4. Stilladsundersøgelser. Strukturer deres læringserfaring for at maksimere resultaterne. Giv dem rammer til undersøgelse.
  5. Brug rollespil. Handling af tegn (Hamlet) eller agenter (røde blodlegemer) beder eleverne om at forudsige. Baseret på hvad de ved om deres rolle, hvordan vil deres karakter reagere? Hvordan vil agenten interagere med andre agenter?
  6. Fremhæv mønstre og forbindelser. Hjælp eleverne med at genkende mønstre i deres fund. Vis dem, hvordan de omdanner rå data til grafer eller andre visuelle repræsentationer, der hjælper dem med at se mønstre og oprette forbindelser.
  7. Brug afhørstrategier. Stil spørgsmål i hele undersøgelsescyklussen - når studerende stiller spørgsmål, mens de undersøger, når de analyserer resultater eller præsenterer konklusioner. Udfordre dem på hvert trin til at forklare deres ræsonnement og forsvare resultater.

Yderligere ressourcer

Det nordvestlige regionale uddannelseslaboratorium giver en webressource til videnskabsundersøgelsesmodellen. http://www.nwrel.org/msec/science_inq/index.html

Simuleringer og spil

Meget uddannelsesundersøgelse opfordrer lærere til at fremme de slags miljøer og værktøjer, der leveres af simuleringer og spil. F.eks. Jo flere studerende bruger flere systemer til at repræsentere viden, jo bedre er de i stand til at tænke over og huske, hvad de har lært (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). At give studerende mulighed for at visualisere og model forbedrer deres chancer for at forstå. Simuleringer øger dette potentiale ved at gøre modellering dynamisk. Spil og modelleringsaktiviteter kan vække nysgerrighed, skabe et efterspørgsel efter viden og gøre det muligt for studerende at opdage viden gennem udforskning (Edelson, 1998). Eksperimentering, manipulation af medier og personlig oplevelse er kritiske allierede i uddybning af læring. Vi ved, at studerendes engagement og motivation er kritisk for vedvarende forståelse. Simuleringer og spil giver kraftfulde nye muligheder for læring.

Simuleringer giver eleverne mulighed for at modellere, udforske og prøve en række strategier. Rollespil er en læringsoplevelse, hvor studerende samarbejder med at opfinde, eksperimentere og praktisere interpersonelle færdigheder i et relativt lavt risikomiljø. Spil og simuleringer er forskellige på vigtige måder, selvom kontekster muligvis overlapper hinanden. I simuleringer 'vinder ingen', og deltagerne spillereglerfaringer, der resulterer i, at deres karakter lider eller drager fordel af beslutninger og handlinger. Simuleringer er multimodale og ikke-lineære og forgrenes i scenarier baseret på brugerens valg. Endelig er simuleringer struktureret af autentiske regler, der afspejler faktiske resultater. Denne definition kan opdeles yderligere for at beskrive, hvordan studerende kan lære af simuleringer.

Eksperimentelle simuleringer giver eleverne muligheden for at engagere sig i situationer, der ellers ville være for farlige eller omkostningsforebyggende at opføre sig i klasseværelset. For eksempel bruger en simulering af et atomknusere gummikugler til at hjælpe studerende med at forestille sig hvad der sker i en lineær accelerator; en rullebanesignalsimulator giver studerende mulighed for at eksperimentere med hældning, vinkel og hastighed. Symboliske simuleringer repræsenterer dynamisk opførsel af en population, et system eller et sæt processer. Den studerende er på ydersiden og kigger ind, udfører operationer og manipulerer variabler for at udforske reaktioner. Symboliske simuleringer giver de studerende mulighed for at opdage og forklare videnskabelige forhold, forudsige begivenheder og lære proceduremæssige færdigheder. For eksempel kan biologistuderende bruge simuleringssoftware til at undersøge implikationerne af forsvindende levesteder på forskellige arter. Brug af teknologi tilbyder uovertrufne eksperimentelle miljøer, som man kan lære.

Seriøse spil er en ny betegnelse for spil, der anvendes til ”seriøse” mål i stedet for underholdning, hvilket bringer spilteknologi til områder som uddannelse, politikudvikling og ledelse. Store virksomheder, statslige institutioner, fonde, undervisere og nonprofitorganisationer henvender sig til spil og nye teknologier som en ny tilgang til simuleringer, træning, uddannelse og andre praktiske anvendelser.

Vigtigste forskningsresultater

  • Simuleringsmiljøer og modellering har unikke muligheder for at forbedre læring (Gordin & Pea, 1995).
  • Gaming underviser i konkurrencestrategier, samarbejde og teamwork og konfliktløsning (Neubecker, 2003).
  • Effektiviteten af ​​spil afhænger af, i hvilken grad spilene simulerer det virkelige liv (Hood, 1997).
  • Når studerende er i stand til at repræsentere og udforske ny information i videnskabslokaler ved hjælp af modelleringsværktøjer, er de i stand til at udforske og uddybe deres forståelse samt dele dem med andre. Dette hjælper dem med at forstå de fænomener, de undersøger (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P., & Coppola, B., i pressen).
  • Spil er dynamiske, iboende motiverende og involverer et højt niveau af involvering. De giver øjeblikkelig feedback til deltagerne, og fejl resulterer ikke i, at de faktisk mister aktiver (Hood, 1997).
  • Spil har vist sig at tjene en række funktioner i uddannelse, herunder vejledning, udforske og øve færdigheder og holdningsændring (Dempsey et al., 1994).
  • Simuleringer kan give studerende engagerende oplevelser i retning af at lære krisestyring, kommunikation og problemløsning, datastyring og samarbejde (Gredler, 1994).
  • Den effektive brug af spil varierer afhængigt af de uddannelsesområder, hvor spilene anvendes. De bedste resultater blev fundet inden for områderne matematik, fysik og sprogkunst (i modsætning til samfundsundersøgelser, biologi og logik). De fordelagtige virkninger af spil findes mest sandsynligt, når specifikt indhold er målrettet og mål nøjagtigt defineret (Randel et al 1992).

Implementering

Simuleringer og spil giver nye læringsmuligheder for studerende. Lærere, der har interesse i at øge læringspotentialet, anvender strategier som:

  1. Integrer simuleringer i læseplanen. Udforsk onlinesimuleringer, der tilbyder dygtighed eller konceptlæring.
  2. Simuleringer understøtter relaterede forskningsanbefalinger. Se inkorporering af simuleringer i pensum gennem linsen af ​​andre relaterede forskningsbaserede strategier. At give feedback, sætte mål, ikke-lingvistisk repræsentation og lektier og praksis er strategier, som simuleringer understøtter.
  3. Brug dynamiske simuleringer til at modellere komplekse systemer. Hjælp eleverne med at forstå systemer og variabler ved hjælp af software, der giver studerende mulighed for at se effekten af ​​ændringer. Disse værktøjer er studentcentreret og giver studerende mulighed for at forfølge individuel interesse.
  4. Lær kooperative læringsevner gennem simuleringer af rollespil. Rollespil kan give vigtige muligheder for at lære og øve færdigheder, når man danner kooperative læringsgrupper. Individuelle og smågruppefærdigheder kan forbedres med undervisning og praksis, hvilket igen påvirker succes med samarbejdsbaseret læring.
  5. Fremme metakognitiv opmærksomhed. Spil og simuleringer giver de studerende en chance for at ”komme uden for sig selv.” Introducer for eleverne begrebet ”at se dig selv handle” som en måde at skabe opmærksomhed på vigtige metakognitive processer på. Studerende kan lære at være mere selvreflekterende, når de deltager i en simulering eller et spil.

Yderligere ressourcer

Society for the Advancement of Games and Simulations in Education and Training (SAGSET) SAGSET, der blev dannet i 1970, er et frivilligt professionelt samfund dedikeret til at forbedre effektiviteten og kvaliteten af ​​læring gennem brug af interaktiv læring, rollespil, simulering og spil. http://www.simulations.co.uk/sagset/

For en liste over kommende konferencer, publikationer, organisationer og ressourcer, der diskuterer spil og simuleringer i uddannelsen, skal du besøge Simulation in Education and Training.http: //www.site.uottawa.ca/~oren/sim4Ed.htm.

Future Play er en international akademisk konference om fremtiden for spildesign og teknologi. Målet med Future Play er at samle akademikere, industri og studerende til at fremme spildesign og teknologi gennem peer-reviewet forskning, kreativ og eksperimentel spildesign og -udvikling og formel og uformel diskussion om faglige og brantrelaterede emner. http://www.futureplay.org/

Cues, spørgsmål og forhåndsarrangører

Lærere sætter scenen for læring ved at finde ud af, hvad de studerende allerede ved, og derefter forbinde nye ideer til elevernes eksisterende vidensbase. Ved hjælp af en række instruktionsstrategier guide lærere elever fra det kendte til det ukendte, fra velkendt territorium til nye koncepter. Stikkord, spørgsmål og forhåndsarrangører er blandt de værktøjer og strategier, som lærerne bruger til at sætte scenen for læring. Disse værktøjer skaber en ramme, der hjælper eleverne med at fokusere på det, de er ved at lære.

At stille spørgsmål og bede elevernes svar med signaler er strategier, der kommer naturligt for de fleste lærere. Faktisk involverer ca. 80 procent af interaktioner mellem studerende og lærere signaler og spørgsmål (Marzano, Pickering, & Pollock, 2001). Ved at finjustere spørgsmålstrategier med indsigt fra forskning, kan lærere blive endnu mere effektive til at vejlede studerendes læring.

Ligesom spørgsmål bruges forhåndsarrangører også ofte til at hjælpe med at sætte scenen til instruktion. Siden David Ausubel (1960) først beskrev forhåndsarrangører som en kognitiv strategi til at hjælpe studerende med at lære og bevare information, har lærerne udviklet en række forskellige former for effektiv organisering af læring. K-W-L-diagrammet viser for eksempel, hvad eleverne ved, hvad de vil finde ud af, og hvad de har lært (Ogle, 1986). Grafiske arrangører viser, hvordan nye ideer eller koncepter forholder sig, hvilket giver de studerende en visuel ramme for at tilegne sig og organisere ny information.

Vigtigste forskningsresultater

  • Læring øges, når lærere fokuserer deres spørgsmål på indhold, der er mest vigtigt, ikke hvad de mener vil være mest interessant for studerende (Alexander, Kulikowich, & Schulze, 1994; Risner, Nicholson, & Webb, 1994).
  • Spørgsmål på højere niveau, der beder eleverne om at analysere information, resulterer i mere læring end blot at bede eleverne om at huske information. (Redfield & Rousseau, 1981). Lærere er imidlertid mere tilbøjelige til at stille spørgsmål med lavere orden (Fillippone, 1998; Mueller, 1973).
  • Advance-arrangører, inklusive grafiske, hjælper studerende med at lære nye koncepter og ordforråd (Stone, 1983). At præsentere information grafisk såvel som symbolsk i en forhåndsarrangør forstærker ordforrådslæring og understøtter læsefærdigheder. (Brookbank Grover, Kullberg, & Strawser, 1999; Moore & Readence 1984).
  • Studerende lærer mere, når de præsenteres information i flere tilstande (Paivio, 1986).
  • Ved at øge mængden af ​​'ventetid' efter at have stillet et spørgsmål, fremmer lærere øget elevdiskurs og mere interaktion mellem studerende og studerende (Fowler, 1975).

Implementering

Lærere ønsker, at den tid, der bruges på planlægning og undervisning, skal generere den mest effektive og vedvarende læring. Ved at implementere nedenstående henstillinger fokuseret på signaler, spørgsmål og forhåndsarrangører kan lærere drage fordel af forskning og maksimere indsatsen.

  1. Pace dig selv. Lærere undervurderer ofte, hvor ofte de stiller spørgsmål i klassen. Brug spørgsmål til at hjælpe eleverne med at fokusere på hvad der er vigtigere at lære. Husk at stille spørgsmål, når du introducerer nyt indhold, og ikke kun i slutningen af ​​en læringsoplevelse. At stille spørgsmål fortæller ikke kun, hvad studerende allerede ved, men også om de starter med misforståelser om et emne.
  2. Stil spørgsmål på højere niveau. Tænk over, hvordan man sætter spørgsmål. Ved at stille spørgsmål, der kræver analyse, beder du eleverne gå ud over simpel tilbagekaldelse af information og hjælpe med at udvikle deres højere ordenstankegang.
  3. Ventetiden betyder noget. Giv eleverne tid til at tænke, inden de springer ind med et svar på dit eget spørgsmål. Det er sandsynligt, at der er et par sekunder på pause, der skaber bedre diskurs i klasseværelset, herunder mere samtale blandt studerende.
  4. Se det store billede. Hjælp eleverne med at se, hvor du skal hen ved at give dem et overblik over, hvad en lektion eller enhed vil dække.
  5. Brug flere tilstande. Opret forbindelse til forskellige læringsstile ved at præsentere forhåndsvisninger af information på flere måder - visuelt med grafiske arrangører, verbalt (højt) og skriftligt.

Yderligere ressourcer

Det nordøstlige Texas-konsortium giver en ressource til udvikling af forhåndsarrangører, især til fjernundervisning. Https: //www.netnet.org/instructors/design/goalsobjectives/advance.htm

Det nordlige centrale regionale uddannelseslaboratorium udgiver stier til skoleforbedring, der inkluderer kritiske problemer. Bygning på forudgående viden og meningsfuld studerendes kontekster / kulturer er en ressource, der diskuterer brugen af ​​forhåndsarrangører. Https: //www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr100.htm

balloner spil til voksne