Gottamentor.Com
Gottamentor.Com

Læringsteorier - Teori i praksisdatabase

Learning Theories

Artikler, du måske kan lide:


  • 200+ sandhed eller tør spørgsmål til CRAZY-fest!
  • 120 Spørgsmål og svar til juletrivia
  • Lommeregner for cap rate
  • Aldrig har jeg nogensinde [BEDSTE spørgsmål og spilleregler] + Har du nogensinde ... Spørgsmål (sjove, beskidte, frække og mere)
  • Chubby Bunny Challenge (+ spilleregler, variationer og VIDEO)
  • Spørgsmål til isbryder - største liste nogensinde!
  • 270 spørgsmål fra Bibeltrivia + svar (nyt og gammelt testamente)
  • 25+ svømmebassin og vandspil
  • Fødselsdagsfest til børn og voksne
  • Sjove skit-ideer til børn, teenagere og voksne
  • 15 Awesome Hand Clapping-spil med VIDEO

Indholdsfortegnelse

  • 1 Kognitiv Dissonance (L. Festinger)
  • 2 Konstruktivistisk teori (J. Bruner)
  • 3 Social Learning Theory (A. Bandura)
  • 4 Social Development Theory (L. Vygotsky)
  • 5 samtale teori (G. Pask)
  • 6 Operant Conditioning (B.F. Skinner)
  • 7 Læringsbetingelser (R. Gagne)
  • 8 Andragogy (M. Knowles)
  • 9 Situated Learning (J. Lave)
  • 10 genetisk epistemologi (J. Piaget)
  • 11 Subsumption Theory (D. Ausubel)
  • 12 Component Display Theory (M.D. Merrill)
  • 13 Erfaringsmæssig læring (C. Rogers)
  • 14 Intellektuel struktur (J.P. Guilford)
  • 15 Connectionism (E. Thorndike)
  • 16 Information Processing Theory (G. Miller)
  • 17 kognitiv belastningsteori (J. Sweller)
  • 18 flere intelligenser (H. Gardner)
  • 19 Drive Reduction Theory (C. Hull)
  • 20 dobbeltkodningsteori (A. Paivio)
  • 21 Kriterium Refereret instruktion (R. Mager)
  • 22 Gestalt Teori (Wertheimer)
  • 23 triarkisk teori (R. Sternberg)
  • 24 Minimalisme (J. Carroll)
  • 25 Uddybningsteori (C. Reigeluth)
  • 26 Script teori (R. Schank)
  • 27 Kognitiv fleksibilitetsteori (R. Spiro, P. Feltovitch & R. Coulson)
  • 28 Sign Learning (E. Tolman)
  • 29 Forankret instruktion
    • 29.1 Relaterede indlæg

Kognitiv Dissonance (L. Festinger)

Cognitive Dissonance (L. Festinger)


Oversigt:

I henhold til kognitiv dissonance-teori er der en tendens til, at individer søger konsistens mellem deres kognitioner (dvs. overbevisninger, meninger). Når der er uoverensstemmelse mellem holdninger eller adfærd (dissonance), skal der ændres noget for at fjerne dissonansen. I tilfælde af uoverensstemmelser mellem holdninger og adfærd er det mest sandsynligt, at holdningen ændres for at imødekomme adfærden.


To faktorer påvirker styrken af ​​dissonansen: antallet af dissonante overbevisninger og betydningen knyttet til hver tro. Der er tre måder at eliminere dissonans: (1) mindske betydningen af ​​den dissonante tro, (2) tilføje mere konsonant tro, der opvejer den dissonante tro, eller (3) ændre den dissonante tro, så de ikke længere er uoverensstemmende.



Dissonance opstår oftest i situationer, hvor et individ skal vælge mellem to uforenelige overbevisninger eller handlinger. Den største dissonans skabes, når de to alternativer er lige så attraktive. Derudover er holdningsændring mere sandsynligt i retning af mindre incitament, da dette resulterer i lavere dissonans. I denne henseende er dissonance-teori i modstrid med de fleste adfærdsteorier, som ville forudsige større holdningsændring med øget incitament (dvs. forstærkning).


Anvendelsesområde / Anvendelse:

Dissonance-teori gælder for alle situationer, der involverer holdningsdannelse og forandring. Det er især relevant for beslutningstagning og problemløsning.


Eksempel:

Overvej nogen, der køber en dyr bil, men opdager, at det ikke er behageligt på lange drev. Dissance eksisterer mellem deres tro på, at de har købt en god bil, og at en god bil skal være behagelig. Dissonance kunne fjernes ved at beslutte, at det ikke betyder noget, da bilen hovedsageligt bruges til korte ture (mindske betydningen af ​​den dissonante tro) eller ved at fokusere på bilens styrker som sikkerhed, udseende, håndtering (og derved tilføje mere konsonant tro). Dissonansen kunne også fjernes ved at slippe af med bilen, men denne opførsel er meget sværere at opnå end at ændre tro.


principper:

  1. Dissance resulterer, når en person skal vælge mellem holdninger og adfærd, der er modstridende.
  2. Dissonance kan elimineres ved at reducere betydningen af ​​de modstridende overbevisninger, erhverve nye overbevisninger, der ændrer balancen eller fjerne den modstridende holdning eller opførsel.

Referencer:


  • Brehm, J. & Cohen, A. (1962). Undersøgelser i kognitiv dissonance. New York: Wiley.
  • Festinger, L. (1957). En teori om kognitiv dissonance. Stanford, Californien: Stanford University Press.
  • Festinger, L. & Carlsmith, J.M. (1959). Kognitive konsekvenser af tvangsoverholdelse. Journal of Abnormal and Social Psychology, 58203-210.
  • Wickland, R. & Brehm, J. (1976). Perspektiver på kognitiv dissonance. NY: Halsted Press.

Konstruktivistisk teori (J. Bruner)

Constructivist Theory (J. Bruner)

Oversigt:

Et hovedtema i Bruners teoretiske rammer er, at læring er en aktiv proces, hvor eleverne konstruerer nye ideer eller koncepter baseret på deres aktuelle / tidligere viden. Den studerende vælger og transformerer information, konstruerer hypoteser og træffer beslutninger og stoler på en kognitiv struktur for at gøre det. Kognitiv struktur (dvs. skema, mentale modeller) giver mening og organisering af oplevelser og giver individet mulighed for at 'gå ud over den givne information'.

Hvad instruktion angår, skal instruktøren forsøge at tilskynde eleverne til at opdage principper af sig selv. Instruktøren og den studerende skal deltage i en aktiv dialog (dvs. socratisk læring). Instruktørens opgave er at oversætte information, der skal læres, til et format, der passer til den studerendes aktuelle forståelsestilstand. Læreplanen skal organiseres på en spiralformet måde, så den studerende kontinuerligt bygger på, hvad de allerede har lært.

Bruner (1966) siger, at en teori om undervisning bør tage fat på fire hovedaspekter: (1) disponering for læring, (2) måderne, hvorpå en videnkrop kan struktureres, så den let kan forstås af eleven, ( 3) de mest effektive sekvenser til fremlæggelse af materiale, og (4) arten og tempoet i belønninger og straffe. Gode ​​metoder til strukturering af viden bør resultere i at forenkle, generere nye forslag og øge manipulationen af ​​information.

I hans nyere værk har Bruner (1986, 1990, 1996) udvidet sin teoretiske ramme til at omfatte de sociale og kulturelle aspekter af læring og praksis.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Bruners konstruktivistiske teori er en generel ramme for undervisning baseret på studiet af kognition. Meget af teorien er knyttet til børneudviklingsforskning (især Piaget). Ideerne, der er skitseret i Bruner (1960), stammede fra en konference fokuseret på videnskab og matematikundervisning. Bruner illustrerede sin teori i sammenhæng med matematik og samfundsvidenskabelige programmer for små børn (se Bruner, 1973). Den oprindelige udvikling af rammen for ræsonnementsprocesser er beskrevet i Bruner, Goodnow & Austin (1951). Bruner (1983) fokuserer på sprogindlæring hos små børn.

Bemærk, at konstruktivisme er en meget bred begrebsmæssig ramme inden for filosofi og videnskab, og Bruners teori repræsenterer et bestemt perspektiv.

Eksempel:

Dette eksempel er taget fra Bruner (1973):

”Begrebet primtall ser ud til at blive lettere forstået, når barnet gennem konstruktion opdager, at visse håndfulde bønner ikke kan udlægges i afsluttede rækker og kolonner. Sådanne mængder skal enten udlægges i en enkelt fil eller i et ufuldstændigt rækkesøjle-design, hvor der altid er en ekstra eller en for få til at udfylde mønsteret. Disse mønstre, lærer barnet, kaldes tilfældigvis prime. Det er nemt for barnet at gå fra dette trin til anerkendelsen af, at en multiple tabel, såkaldt, er et rekordark med mængder i afsluttede, forskellige rækker og kolonner. Her er factoring, multiplikation og primater i en konstruktion, der kan visualiseres. ”

principper:

  1. Undervisningen skal være optaget af de oplevelser og kontekster, der gør den studerende villig og i stand til at lære (beredskab).
  2. Undervisningen skal være struktureret, så den nemt kan forstås af den studerende (spiralorganisation).
  3. Instruktionen skal være designet til at lette ekstrapolering og eller udfylde hullerne (ud over de givne oplysninger).

Referencer:

  • Bruner, J. (1960). Uddannelsesprocessen. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1966). Mod en teori om instruktion. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1973). At gå ud over de givne oplysninger. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1983). Child's Talk: At lære at bruge sprog. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1986). Faktiske tanker, mulige verdener. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1990). Betydningshandlinger. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1996). The Culture of Education, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J., Goodnow, J., & Austin, A. (1956). En undersøgelse af tænkning. New York: Wiley.

Social Learning Theory (A. Bandura)

Social Learning Theory (A. Bandura)

Oversigt:

Banduras sociale læringsteori understreger vigtigheden af ​​at observere og modellere andres opførsel, holdninger og følelsesmæssige reaktioner. Bandura (1977) siger: ”At lære ville være meget mødende, for ikke at nævne farligt, hvis folk udelukkende skulle stole på virkningen af ​​deres egne handlinger for at informere dem, hvad de skal gøre. Heldigvis læres de fleste menneskelige adfærd observationsmæssigt gennem modellering: fra at observere andre danner man en idé om, hvordan ny adfærd udføres, og ved senere lejligheder tjener denne kodede information som en guide til handling. ” (P22). Social læringsteori forklarer menneskelig adfærd med hensyn til kontinuerlig gensidig vekselvirkning mellem kognitiv, adfærdsmæssig, miljømæssig påvirkning. De komponentprocesser, der ligger til grund for observationslæring, er: (1) Opmærksomhed, inklusive modellerede begivenheder (karakteristik, affektiv valence, kompleksitet, forekomst, funktionel værdi) og observatorkarakteristika (sensoriske kapaciteter, ophidselsesniveau, perceptuelt sæt, fortidens forstærkning), (2) Opbevaring , inklusive symbolsk kodning, kognitiv organisering, symbolsk repetition, motorisk repetition), (3) Motorisk reproduktion, herunder fysiske evner, selvobservation af reproduktion, nøjagtighed af feedback, og (4) Motivation, herunder ekstern, vicarious og selvforstærkning.

Fordi den omfatter opmærksomhed, hukommelse og motivation, spænder social læringsteori både kognitive og adfærdsmæssige rammer. Banduras teori forbedrer den strenge adfærdsmæssige fortolkning af modellering leveret af Miller & Dollard (1941). Banduras arbejde er relateret til teorierne om Vygotsky og Lave, som også understreger den centrale rolle som social læring.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Social læringsteori er blevet anvendt i vid udstrækning til forståelsen af ​​aggression (Bandura, 1973) og psykologiske lidelser, især i forbindelse med adfærdsmodifikation (Bandura, 1969). Det er også det teoretiske fundament for teknikken for adfærdsmodellering, der er vidt brugt i træningsprogrammer. I de senere år har Bandura fokuseret sit arbejde på begrebet selv-effektivitet i forskellige sammenhænge (f.eks. Bandura, 1997).

Eksempel:

De mest almindelige (og gennemgribende) eksempler på sociale læringssituationer er tv-reklamer. Reklamer antyder, at at drikke en bestemt drik eller bruge en bestemt hårshampoo vil gøre os populære og vinde beundring af attraktive mennesker. Afhængig af de involverede komponentprocesser (såsom opmærksomhed eller motivation) kan vi modellere den adfærd, der er vist i reklamen og købe det produkt, der annonceres.

principper:

  1. Det højeste niveau af observationslæring opnås ved først at organisere og øve den modellerede opførsel symbolsk og derefter vedtage den åbenlyst. Kodning af modelleret opførsel til ord, etiketter eller billeder resulterer i bedre fastholdelse end blot at observere.
  2. Enkeltpersoner er mere tilbøjelige til at anvende en modelleret opførsel, hvis det resulterer i resultater, de værdsætter.
  3. Enkeltpersoner er mere tilbøjelige til at anvende en modelleret opførsel, hvis modellen ligner observatøren og har beundret status, og opførslen har funktionel værdi.

Referencer:

  • Bandura, A. (1997). Selveffektivitet: Udøvelse af kontrol. New York: W.H. Freeman.
  • Bandura, A. (1986). Sociale fundamenter om tanke og handling. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1973). Aggression: En social læringsanalyse. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1977). Social læringsteori. New York: General Learning Press.
  • Bandura, A. (1969). Principper for adfærdsændring. New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Bandura, A. & Walters, R. (1963). Social læring og personlighedsudvikling. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Teori om social udvikling (L. Vygotsky)

Social Development Theory (L. Vygotsky)

Oversigt:

Hovedtemaet i Vygotskys teoretiske ramme er, at social interaktion spiller en grundlæggende rolle i udviklingen af ​​kognition. Vygotsky (1978) siger: ”Hver funktion i barnets kulturelle udvikling vises to gange: først på det sociale niveau og senere på det individuelle niveau; først mellem mennesker (interpsychological) og derefter inde i barnet (intrapsychological). Dette gælder ligeledes frivillig opmærksomhed, logisk hukommelse og dannelse af koncepter. Alle de højere funktioner stammer fra faktiske forhold mellem enkeltpersoner. ” (P57).

Et andet aspekt af Vygotskys teori er tanken om, at potentialet for kognitiv udvikling afhænger af ”zone for proximal udvikling” (ZPD): et udviklingsniveau, der opnås, når børn engagerer sig i social opførsel. Fuld udvikling af ZPD afhænger af fuld social interaktion. Kompetenceområdet, der kan udvikles med vejledning for voksne eller peer-samarbejde, overstiger det, der kan opnås alene.

Vygotskys teori var et forsøg på at forklare bevidstheden som slutproduktet af socialisering. For eksempel, når vi lærer sprog, er vores første ytringer med jævnaldrende eller voksne med henblik på kommunikation, men når de først er mestret, bliver de internaliserede og tillader ”indre tale”.

Vygotskys teori er komplementær til Banduras arbejde med social læring og en nøglekomponent i lokaliseret læringsteori.
Da Vygotskys fokus var på kognitiv udvikling, er det interessant at sammenligne hans synspunkter med Bruner og Piagets synspunkter.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Dette er en generel teori om kognitiv udvikling. Det meste af det originale arbejde blev udført i forbindelse med sprogindlæring hos børn (Vygotsky, 1962), selvom senere anvendelser af rammen har været bredere (se Wertsch, 1985).

Eksempel:

Vygotsky (1978, s. 56) giver eksemplet med at pege en finger. Oprindeligt begynder denne opførsel som en meningsløs gribe bevægelse; men når folk reagerer på gestus, bliver det en bevægelse, der har mening. Især repræsenterer den pegende gestus en mellempersonlig forbindelse mellem individer.

principper:

  1. Kognitiv udvikling er begrænset til et bestemt interval på en given alder.
  2. Fuld kognitiv udvikling kræver social interaktion.

Referencer:

  • Vygotsky, L.S. (1962). Tanke og sprog. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Vygotsky, L.S. (1978). Sind i samfundet. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Wertsch, J.V. (1985). Kulturel, kommunikation og kognition: Vygotskian Perspectives. Cambridge University Press.

Konversationsteori (G. Pask)

Conversation Theory (G. Pask)

Oversigt:

Samtale teorien udviklet af G. Pask stammede fra en cybernetisk ramme og forsøger at forklare læring i både levende organismer og maskiner. Teoriens grundlæggende idé var, at læring sker gennem samtaler om et emne, der tjener til at gøre viden eksplicit. Samtale kan foregå på en række forskellige niveauer: naturligt sprog (generel diskussion), objektsprog (til diskussion af emnet) og metalsprog (til at tale om læring / sprog).

For at lette læring argumenterede Pask for, at emne skulle repræsenteres i form af entailment-strukturer, der viser, hvad der skal læres. Afspændingsstrukturer findes i en række forskellige niveauer afhængigt af omfanget af de viste relationer (f.eks. Super / underordnede koncepter, analogier).

Den kritiske metode til læring i henhold til samtale teori er 'teachback', hvor en person lærer en anden, hvad de har lært. Pask identificerede to forskellige typer af læringsstrategier: serialister, der skrider frem gennem en entailment-struktur i rækkefølge og holister, der ser efter forhold mellem højere orden.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Samtale teori gælder for indlæring af ethvert emne. Pask (1975) giver en omfattende diskussion af teorien anvendt til indlæring af statistik (sandsynlighed).

Eksempel:

Pask (1975, kapitel 9) diskuterer anvendelsen af ​​samtaleteori på en medicinsk diagnoseopgave (sygdomme i skjoldbruskkirtlen). I dette tilfælde repræsenterer entailment-strukturen sammenhænge mellem patologiske tilstande i skjoldbruskkirtlen og behandling / test. Den studerende opfordres til at lære disse sammenhænge ved at ændre parameterværdierne for en variabel (f.eks. Jodindtagelsesniveau) og undersøge virkningerne.

principper:

  1. For at lære et emne skal studerende lære forholdet mellem begreberne.
  2. Eksplicit forklaring eller manipulation af emnet letter forståelsen (f.eks. Brug af teachback-teknik).
  3. Enkeltpersoner adskiller sig fra deres foretrukne måde at lære forholdet på (serialister kontra holister).

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Oversigt:

Teorien om B.F. Skinner er baseret på ideen om, at læring er en funktion af ændring i åben adfærd. Ændringer i adfærd er resultatet af en persons reaktion på begivenheder (stimuli), der forekommer i miljøet. Et svar giver en konsekvens, såsom at definere et ord, slå en bold eller løse et matematikproblem. Når et bestemt Stimulus-Response (S-R) mønster forstærkes (belønnes), betinges individet for at reagere. Det kendetegnende ved operantkonditionering i forhold til tidligere former for opførsel (f.eks. Thorndike, Hull) er, at organismen kan udsende responser i stedet for kun at fremkalde respons på grund af en ekstern stimulus.

Forstærkning er nøgleelementet i Skinners S-R-teori. En forstærker er alt, hvad der styrker den ønskede respons. Det kan være verbal ros, en god karakter eller en følelse af øget præstation eller tilfredshed. Teorien dækker også negative forstærkere - enhver stimulans, der resulterer i den øgede hyppighed af et svar, når det trækkes tilbage (forskellig fra modstandende stimuli - straf - som resulterer i reducerede svar). Der blev lagt stor opmærksomhed på forstærkningsplaner (f.eks. Interval mod forhold) og deres effekter på etablering og opretholdelse af adfærd.

Et af de karakteristiske aspekter ved Skinners teori er, at den forsøgte at give adfærdsmæssige forklaringer til en bred vifte af kognitive fænomener. For eksempel forklarede Skinner drev (motivation) med hensyn til berøvelses- og forstærkningsplaner. Skinner (1957) forsøgte at redegøre for verbal læring og sprog inden for det operante konditioneringsparadigme, skønt denne indsats blev afvist kraftigt af lingvister og psykolingister. Skinner (1971) beskæftiger sig med spørgsmålet om fri vilje og social kontrol.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Operatørkonditionering er blevet vidt anvendt i kliniske omgivelser (dvs. adfærdsmodifikation) såvel som undervisning (dvs. klasseledelsestyring) og instruktionsudvikling (f.eks. Programmeret instruktion). Parentetisk skal det bemærkes, at Skinner afviste ideen om læringsteorier (se Skinner, 1950).

Eksempel:

Som eksempel kan man overveje implikationerne af forstærkningsteori som anvendt på udviklingen af ​​programmeret undervisning (Markle, 1969; Skinner, 1968)

  1. Praksis skal have form af spørgsmål (stimulus) - svar (svar) rammer, der udsætter den studerende for emnet i gradvise trin
  2. Kræv, at den studerende giver et svar for hver ramme og modtager øjeblikkelig feedback
  3. Forsøg at arrangere problemerne med spørgsmålene, så svaret altid er korrekt og dermed en positiv forstærkning
  4. Sørg for, at god præstation i lektionen er parret med sekundære forstærkere som mundtlig ros, priser og gode karakterer.

principper:

  1. Opførsel, der er positivt forstærket, vil gentage sig igen; intermitterende forstærkning er særlig effektiv
  2. Oplysninger skal præsenteres i små mængder, så svarene kan styrkes ('forme')
  3. Forstærkninger vil generalisere på tværs af lignende stimuli (“stimulus generalisering”), der producerer sekundær konditionering

Referencer:

  • Markle, S. (1969). Gode ​​rammer og dårlige (2. udgave). New York: Wiley.
  • Skinner, B.F. (1950). Er læringsteorier nødvendige? Psychological Review, 57 (4), 193-216.
  • Skinner, B.F. (1953). Videnskab og menneskelig adfærd. New York: Macmillan.
  • Skinner, B.F. (1954). Videnskaben med læring og kunsten at undervise. Harvard Educational Review, 24 (2), 86-97.
  • Skinner, B.F. (1957). Verbal Learning. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1968). Teknologien til undervisning. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1971). Ud over frihed og værdighed. New York: Knopf.

Betingelser for læring (R. Gagne)

Conditions of Learning (R. Gagne)

Oversigt:

Denne teori bestemmer, at der er flere forskellige typer eller niveauer af læring. Betydningen af ​​disse klassificeringer er, at hver anden type kræver forskellige typer undervisning. Gagne identificerer fem hovedkategorier af læring: verbal information, intellektuelle færdigheder, kognitive strategier, motoriske færdigheder og holdninger. Forskellige interne og eksterne forhold er nødvendige for hver type læring. For at kognitive strategier skal læres, skal der for eksempel være en chance for at øve sig på at udvikle nye løsninger på problemer; For at lære holdninger skal eleven udsættes for en troværdig rollemodel eller overbevisende argumenter.

Gagne antyder, at læringsopgaver til intellektuelle færdigheder kan organiseres i et hierarki i henhold til kompleksitet: stimulusgenkendelse, responsgenerering, procedurefølgning, brug af terminologi, diskriminationer, konceptdannelse, regelanvendelse og problemløsning. Hierarkiets primære betydning er at identificere forudsætninger, der skal udføres for at lette læring på hvert niveau. Forudsætninger identificeres ved at udføre en opgaveanalyse af en lærings / træningsopgave. Læringshierarkier danner et grundlag for sekventering af instruktion.

Derudover skitserer teorien ni instruktionsbegivenheder og tilsvarende kognitive processer:

(1) at få opmærksomhed (modtagelse)
(2) informere eleverne om målet (forventning)
(3) stimulerende tilbagekaldelse af tidligere læring (hentning)
(4) præsentation af stimulansen (selektiv opfattelse)
(5) tilvejebringelse af læringsvejledning (semantisk kodning)
(6) fremkalde ydelse (svare)
(7) at give feedback (forstærkning)
(8) vurdering af ydeevne (hentning)
(9) forbedring af tilbageholdelse og overførsel (generalisering).

Disse begivenheder skal tilfredsstille eller give de nødvendige betingelser for læring og tjene som grundlag for at designe instruktion og vælge passende medier (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Mens Gagnes teoretiske ramme dækker alle aspekter af læring, er teoriens fokus på intellektuelle færdigheder. Teorien er blevet anvendt til design af instruktion på alle domæner (Gagner & Driscoll, 1988). I sin oprindelige formulering (Gagne, 1 962) blev der særlig opmærksom på militære træningsindstillinger. Gagne (1987) adresserer instruktionsteknologiens rolle i læring.

Eksempel:

Følgende eksempel illustrerer en undervisningssekvens, der svarer til de ni instruktionshændelser for målet, Genkend en ligesidet trekant:

  1. Få opmærksomhed - vis forskellige computergenererede trekanter
  2. Identificer mål - stille spørgsmål: 'Hvad er en ligesidet trekant?'
  3. Husk forudgående læring - gennemgå definitioner af trekanter
  4. Nuværende stimulus - give definition af ligesidet trekant
  5. Vejledning til læring - vis eksempel på, hvordan man opretter ligesidede
  6. Fremkald pr formance - bede eleverne om at oprette 5 forskellige eksempler
  7. Giv feedback - kontroller alle eksempler som korrekte / forkerte
  8. Evaluer ydeevne - give score og afhjælpning
  9. Forbedre fastholdelse / overførsel - vis billeder af genstande og beder eleverne om at identificere ligevægt

Gagne (1985, kapitel 12) giver eksempler på begivenheder for hver kategori af læringsresultater.

principper:

  1. Forskellig instruktion er påkrævet for forskellige læringsresultater.
  2. Begivenheder med læring fungerer på den studerende på måder, der udgør betingelserne for læring.
  3. De specifikke operationer, der udgør instruktionsbegivenheder, er forskellige for hver anden type læringsresultat.
  4. Læringshierarkier definerer, hvilke intellektuelle evner der skal læres, og en sekvens af instruktion.

Referencer:

  • Gagne, R. (1962). Militær træning og principper for læring. Amerikansk psykolog, 17, 263-276.
  • Gagne, R. (1985). Betingelserne for læring (4. udgave). New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Gagne, R. (1987). Instruktionsteknologifundamenter. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
  • Gagne, R. & Driscoll, M. (1988). Essentials of Learning for Instructions (2. udg.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Principper for instruktionsdesign (4. udg.). Fort Worth, TX: HBJ College Publisher.

Andragogy (M. Knowles)

Oversigt:

Knowles 'teori om andragogi er et forsøg på at udvikle en teori specifikt til voksnes læring. Knowles understreger, at voksne er selvstyrede og forventer at tage ansvar for beslutninger. Voksenuddannelsesprogrammer skal rumme dette grundlæggende aspekt.

Andragogy tager følgende antagelser om design af læring: (1) Voksne skal vide, hvorfor de har brug for at lære noget (2) Voksne skal lære erfaringsmæssigt, (3) Voksne nærmer sig læring som problemløsning, og (4) Voksne lærer bedst når emnet er af øjeblikkelig værdi.

Rent praktisk betyder andragogy, at instruktion til voksne skal fokusere mere på processen og mindre på det indhold, der undervises. Strategier såsom casestudier, rollespil, simuleringer og selvevaluering er mest nyttige. Instruktører indtager en rolle som facilitator eller ressource snarere end lektor eller klasseskoler.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Andragogy gælder for enhver form for voksenuddannelse og er blevet brugt i vid udstrækning til design af organisatoriske træningsprogrammer (især til ”bløde færdigheder” -domæner såsom ledelsesudvikling).

Eksempel:

Knowles (1984, tillæg D) giver et eksempel på anvendelse af andragogy-principper til design af personlig computeruddannelse:

  1. Der er behov for at forklare hvorfor specifikke ting undervises (f.eks. Visse kommandoer, funktioner, operationer osv.)
  2. Undervisning skal være opgaveorienteret i stedet for memorering - læringsaktiviteter skal være i sammenhæng med fælles opgaver, der skal udføres.
  3. Undervisningen skal tage højde for den store række forskellige lærendes baggrunde; læringsmateriale og aktiviteter skal give mulighed for forskellige niveauer / typer af tidligere erfaring med computere.
  4. Da voksne er selvstyrede, skal instruktion give eleverne mulighed for at opdage ting for sig selv, give vejledning og hjælp, når der begås fejl.

principper:

  1. Voksne skal involveres i planlægningen og evalueringen af ​​deres instruktion.
  2. Erfaring (inklusive fejl) giver grundlaget for læringsaktiviteter.
  3. Voksne er mest interesseret i at lære fag, der har umiddelbar relevans for deres job eller personlige liv.
  4. Voksenundervisning er problemcentreret snarere end indholdsorienteret.

Referencer:

  • Knowles, M. (1975). Selvstyret læring. Chicago: Follet.
  • Knowles, M. (1984). Den voksne lærer: En forsømte art (3. udg.). Houston, TX: Gulf Publishing.
  • Knowles, M. (1984). Andragogy i aktion. San Francisco: Jossey-Bass.

Situated Learning (J. Lave)

Situated Learning (J. Lave)

Oversigt:

Lave argumenterer for, at læring, som det normalt forekommer, er en funktion af den aktivitet, kontekst og kultur, hvori den forekommer (dvs. den er beliggende). Dette står i kontrast til de fleste klasselæringsaktiviteter, der involverer viden, som er abstrakt og ude af kontekst. Social interaktion er en kritisk komponent i lokaliseret læring - elever bliver involveret i et 'praksisfællesskab', der udgør nogle overbevisninger og opførsler, der skal tilegnes. Efterhånden som begynderen eller nykommeren bevæger sig fra periferien i dette samfund til dets centrum, bliver de mere aktive og engagerede i kulturen og påtager sig derfor rollen som ekspert eller oldtimer. Desuden er placeret læring normalt utilsigtet snarere end bevidst. Disse ideer er, hvad Lave & Wenger (1991) kalder processen for 'legitim perifer deltagelse.'

Andre forskere har videreudviklet teorien om placeret læring. Brown, Collins & Duguid (1989) fremhæver ideen om kognitiv lærlingeuddannelse: ”Kognitiv læreplads understøtter læring i et domæne ved at give studerende mulighed for at erhverve, udvikle og bruge kognitive værktøjer i autentisk domæneaktivitet. Læring, både uden for og inden for skolen, skrider frem gennem samarbejdsmæssigt socialt samspil og social opbygning af viden. ” Brown et al. understreger også behovet for en ny epistemologi for læring - en der understreger aktiv opfattelse af koncepter og repræsentation. Suchman (1988) udforsker den placerede læringsramme i forbindelse med kunstig intelligens.

Situeret læring har forældre i arbejdet med Gibson (teori om udbytter) og Vygotsky (social læring). Derudover er Schoenfelds teori om matematisk problemløsning nogle af de kritiske elementer i lokaliseret læringsramme.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Situeret læring er en generel teori om videnindsamling. Det er blevet anvendt i forbindelse med teknologibaserede læringsaktiviteter til skoler, der fokuserer på problemløsningsevner (Cognition & Technology Group på Vanderbilt, 1993). McLellan (1995) giver en samling af artikler, der beskriver forskellige perspektiver på teorien.

Eksempel:

Lave & Wenger (1991) giver en analyse af placeret læring i fem forskellige omgivelser: Yucatec jordemødre, indfødte skræddersy, marineblå kvartmestre, kødskærer og alkoholikere. I alle tilfælde var der en gradvis erhvervelse af viden og færdigheder, som nybegyndere lærte af eksperter i forbindelse med hverdagens aktiviteter.

principper:

  1. Viden skal præsenteres i en autentisk kontekst, dvs. indstillinger og applikationer, der normalt involverer denne viden.
  2. Læring kræver social interaktion og samarbejde.

Referencer:

  • Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). Lokaliseret kognition og læringskulturen. Uddannelsesforsker, 18 (1), 32-42.
  • Cognition & Technology Group på Vanderbilt (marts 1993). Forankret instruktion og beliggende kognition revideret igen. Uddannelsesteknologi, 33 (3), 52-70.
  • Lave, J. (1988). Erkendelse i praksis: Sind, matematik og kultur i hverdagen. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  • Lave, J., & Wenger, E. (1990). Situeret læring: legitim periperal deltagelse. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  • McLellan, H. (1995). Situerede læringsperspektiver. Englewood Cliffs, NJ: Education Technology Publications.
  • Suchman, L. (1988). Planer og situationer: problemet med kommunikation mellem mennesker og maskiner. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Genetisk epistemologi (J. Piaget)

Oversigt:

Over en periode på seks årtier gennemførte Jean Piaget et program for naturalistisk forskning, der har påvirket vores forståelse af børns udvikling dybtgående. Piaget kaldte sin generelle teoretiske ramme ”genetisk epistemologi”, fordi han primært var interesseret i, hvordan viden udviklede sig i menneskelige organismer. Piaget havde baggrund i både biologi og filosofi, og begreber fra begge disse discipliner påvirker hans teorier og forskning i børns udvikling.

Begrebet kognitiv struktur er centralt i hans teori. Kognitive strukturer er mønstre for fysisk eller mental handling, der ligger til grund for specifikke intelligenshandlinger og svarer til faser af børns udvikling. Der er fire primære kognitive strukturer (dvs. udviklingstrin) ifølge Piaget: sensorimotor, præoperationer, konkrete operationer og formelle operationer. I sensorimotorisk fase (0-2 år) tager intelligens form af motoriske handlinger. Intelligens i præoperationsperioden (3-7 år) er intutiv. Den kognitive struktur i den konkrete operationelle fase (8-11 år) er logisk, men afhænger af konkrete referencer. I den sidste fase af formelle operationer (12-15 år) involverer tænkning abstraktioner.

Kognitive strukturer ændres gennem tilpasningsprocesserne: assimilering og indkvartering. Assimilering involverer fortolkning af begivenheder i form af eksisterende kognitive strukturer, mens indkvartering henviser til at ændre den kognitive struktur for at give mening for miljøet. Kognitiv udvikling består af en konstant indsats for at tilpasse sig miljøet med hensyn til assimilering og indkvartering. I denne forstand ligner Piagets teori karakteren af ​​andre konstruktivistiske perspektiver på læring (f.eks. Bruner, Vygotsky).

Mens de stadier af kognitiv udvikling, der er identificeret af Piaget, er forbundet med karakteristiske aldersspændinger, varierer de for hvert individ. Desuden har hvert trin mange detaljerede strukturelle former. For eksempel har den konkrete operationelle periode mere end fyrre forskellige strukturer, der dækker klassificering og relationer, rumlige forhold, tid, bevægelse, chance, antal, bevarelse og måling. Tilsvarende detaljeret analyse af intellektuelle funktioner leveres af teorier om intelligens som Guilford, Gardner og Sternberg.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Piaget udforskede implikationerne af sin teori på alle aspekter af kognition, intelligens og moralsk udvikling. Mange af Piagets eksperimenter var fokuseret på udvikling af matematiske og logiske begreber. Teorien er blevet udbredt anvendt til undervisningspraksis og pensumdesign i grundskoleuddannelse (f.eks. Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Piagets ideer har været meget indflydelsesrige på andre, såsom Seymour Papert.

Eksempel:

Anvendelse af Piagets teori resulterer i specifikke henstillinger til et givet trin i kognitiv udvikling. For eksempel, med børn i sensorimotorisk fase, bør lærerne forsøge at give et rig og stimulerende miljø med rigelige genstande at lege med. På den anden side, med børn i den konkrete operationelle fase, bør læringsaktiviteter involvere problemer med klassificering, orden, placering, konservering ved hjælp af konkrete genstande.

principper:

  1. Børn giver forskellige forklaringer på virkeligheden på forskellige stadier af kognitiv udvikling.
  2. Kognitiv udvikling letter det ved at tilvejebringe aktiviteter eller situationer, der involverer elever og kræver tilpasning (dvs. assimilering og indkvartering).
  3. Læringsmateriale og aktiviteter bør omfatte det passende niveau af motoriske eller mentale operationer for et barn i en given alder; undgå at bede eleverne om at udføre opgaver, der overstiger deres nuværende kognitive evner.
  4. Brug undervisningsmetoder, der aktivt involverer studerende og giver udfordringer.

Referencer:

  • Brainerd, C. (1978). Piagets teori om intelligens. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bybee, R.W. & Sund, R.B. (1982). Piaget for undervisere (2. udg.). Columbus, OH: Charles Merrill.
  • Flavell, J. H. (1963). Jean Piagets udviklingspsykologi. NY: Van Nostrand Reinhold.
  • Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). Læringsteorien for Piaget og Inhelder. Monterey, Californien: Brooks / Cole.
  • Piaget, J. (1929). Barnets opfattelse af verden. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1932). Barnets moralsk dom. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1969). Mekanismerne for opfattelse. London: Rutledge & Kegan Paul.
  • Paiget, J. (1970). Uddannelsesvidenskaben blandt barnets psykologi. NY: Grossman.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). Barnets psykologi. NY: Grundlæggende bøger.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Hukommelse og intelligens. NY: Grundlæggende bøger.
  • Wadsworth, B. (1978). Piaget til klasselæreren. NY: Longman.

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Oversigt:

Ausubels teori handler om, hvordan enkeltpersoner lærer store mængder meningsfuldt materiale fra mundtlige / tekstlige præsentationer i en skolemiljø (i modsætning til teorier, der er udviklet i forbindelse med laboratorieeksperimenter). IfølgeAsubel er læring baseret på de slags overordnede, repræsentative og kombinatoriske processer, der opstår under modtagelse af information. En primær proces i læring er subsumption, hvor nyt materiale er relateret til relevante ideer i den eksisterende kognitive struktur på et substantivt, ikke-verbatimt grundlag. Kognitive strukturer repræsenterer resten af ​​alle læringserfaringer; glemme opstår, fordi visse detaljer integreres og mister deres individuelle identitet.

En vigtig instruktionsmekanisme foreslået af Ausubel er brugen af ​​forhåndsarrangører:

”Disse arrangører introduceres forud for selve læringen og præsenteres også på et højere niveau af abstraktion, generelitet og inklusivitet; og da det materielle indhold af en given arrangør eller række af arrangører vælges på grundlag af dets egnethed til at forklare, integrere og sammenhænge det materiale, de går forud for, tilfredsstiller denne strategi samtidigt de materielle såvel som programmeringskriterierne for at styrke organisationens styrke af kognitiv struktur. ” (1963, s. 81).

Ausubel understreger, at forhåndsarrangører er forskellige fra oversigter og resume, som blot understreger nøgleideer og præsenteres på samme niveau af abstraktion og generalitet som resten af ​​materialet. Arrangører fungerer som en underliggende bro mellem nyt læringsmateriale og eksisterende relaterede ideer.

Ausubels teori har fælles med Gestalt-teorier og dem, der involverer skema (f.eks. Bartlett) som et centralt princip. Der er også ligheder med Bruners 'spiralindlæring' -model, selvom Ausubel understreger, at subsumption involverer omorganisering af eksisterende kognitive strukturer, ikke udviklingen af ​​nye strukturer, som konstruktivistiske teorier antyder. Ausubel var tilsyneladende påvirket af Piagets arbejde med kognitiv udvikling.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Ausubel viser tydeligt, at hans teori kun gælder modtagelse (ekspository) læring i skolens omgivelser. Han adskiller modtagelseslæring fra læring af rote og opdagelse førstnævnte, fordi det ikke involverer subsumption (dvs. meningsfulde materialer), og sidstnævnte fordi eleven skal opdage information gennem problemløsning. Der er foretaget et stort antal undersøgelser af virkningerne af forhåndsarrangørers læring (se Ausubel, 1968, 1978).

Eksempel:

Ausubel (1963, s. 80) citerer Boyds lærebog om patologi som et eksempel på progressiv differentiering, fordi bogen præsenterer information i henhold til generelle processer (f.eks. Betændelse, degeneration) snarere end ved at beskrive organsystemer isoleret. Han citerer også studieplanen for fysisk videnskab, der organiserer materiale i henhold til fysikens vigtigste ideer i stedet for diskussion om måltid om princip eller fænomen (s. 78).

principper:

  1. De mest generelle ideer om et emne skal præsenteres først og derefter gradvist differentieres med hensyn til detaljer og specificitet.
  2. Instruktionsmaterialer bør forsøge at integrere nyt materiale med tidligere præsenteret information gennem sammenligninger og krydshenvisning af nye og gamle ideer.

Referencer:

  • Ausubel, D. (1963). Psykologien ved meningsfuld verbal læring. New York: Grune & Stratton.
  • Ausubel, D. (1978). Til forsvar for forhåndsarrangører: Et svar til kritikerne. Gennemgang af uddannelsesforskning, 48, 251-257.
  • Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Uddannelsespsykologi: En kognitiv udsigt (2. udg.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Component Display Theory (M.D. Merrill)

Oversigt:

Component Display Theory (CDT) klassificerer læring langs to dimensioner: indhold (fakta, koncepter, procedurer og principper) og ydeevne (huske, bruge, generaliteter). Teorien specificerer fire primære præsentationsformer: regler (præsentationspræsentation af en generalitet), eksempler (ekspositionspræsentation af forekomster), tilbagekaldelse (undersøgelsesgeneralitet) og praksis (undersøgelsesinstans). Sekundære præsentationsformer inkluderer: forudsætninger, målsætninger, hjælp, mnemonics og feedback.

Teorien specificerer, at instruktion er mere effektiv i det omfang, den indeholder alle nødvendige primære og sekundære former. Således vil en komplet lektion bestå af objektiv efterfulgt af en kombination af regler, eksempler, tilbagekaldelse, praksis, feedback, hjælp og mnemonik, der passer til emnet og læringsopgaven. Teorien antyder, at der for et givet mål og den studerende er en unik kombination af præsentationsformer, der resulterer i den mest effektive læringsoplevelse.

Merrill (1983) forklarer antagelserne om kognition, der ligger til grund for CDT. Mens han anerkender en række forskellige typer hukommelse, hævder Merrill, at tilknyttede og algoritmiske hukommelsesstrukturer er direkte relateret til performancekomponenterne i henholdsvis Husk og Brug / Find. Associativ hukommelse er en hierarkisk netværksstruktur; algoritmisk hukommelse består af skemaer eller regler. Forskellen mellem Brug og Find-forestillinger i algoritmisk hukommelse er brugen af ​​eksisterende skema til at behandle input mod oprettelse af et nyt skema gennem omorganisering af eksisterende regler.

Et væsentligt aspekt af CDT-rammen er elevstyring, dvs. ideen om, at eleverne kan vælge deres egne instruktionsstrategier med hensyn til indhold og præsentationskomponenter. I denne forstand giver instruktion designet ifølge CDT en høj grad af individualisering, da eleverne kan tilpasse læring til at imødekomme deres egne præferencer og stilarter.

I de senere år har Merrill præsenteret en ny version af CDT kaldet Component Design Theory (Merrill, 1994). Denne nye version har et mere makrofokus end den originale teori med vægt på kursusstrukturer (i stedet for lektioner) og instruktionstransaktioner snarere end præsentationsformer. Derudover har rådgiverstrategier taget plads til de studerendes kontrolstrategier. Udvikling af den nye CDT-teori har været tæt knyttet til arbejde med ekspertsystemer og forfatterværktøjer til instruktionsdesign (f.eks. Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991)

Anvendelsesområde / Anvendelse:

CDT specificerer, hvordan man instruerer instruktion til ethvert kognitivt domæne. CDT gav grundlaget for lektionsdesignet i det TICCIT computerbaserede læringssystem (Merrill, 1980). Det var også grundlaget for Instruktionskvalitetsprofilen, et kvalitetskontrolværktøj til instruktionsmaterialer (Merrill, Reigeluth & Faust, 1979).

Eksempel:

Hvis vi designede en komplet lektion om ligesidede trekanter ifølge CDT, ville den have følgende minimumskomponenter:

  • Mål - Definer en ligesidig trekant (husk-brug)
  • Generalitet - definition (attributter, forhold)
  • Forekomst - eksempler (attributter til stede, repræsentationer)
  • Almindelig praksis - tilstandsdefinition
  • Forekomst praksis - klassificere (nuværende attributter)
  • Feedback - Rigtige generaliteter / forekomster
  • Forklaringer - Hjælper, forudsætninger, kontekst

Hvis generaliteten blev præsenteret ved en forklaring eller illustration efterfulgt af praksiseksempler, ville dette være en eksponeringsstrategi (EG, Eeg). På den anden side, hvis det var nødvendigt, at de studerende opdager generaliteten på grundlag af praksiseksempler, ville dette være en nyskabende strategi (IG, Ieg).

principper:

  1. Instruktion vil være mere effektiv, hvis alle tre primære ydelsesformer (husk, brug, generalitet) er til stede.
  2. Primære former kan præsenteres ved enten en forklarende eller nysgerrig læringsstrategi
  3. Sekvensen af ​​primære former er ikke kritisk, forudsat at de alle er til stede.
  4. Studerende skal have kontrol over antallet af tilfælde eller praksisemner, de modtager.

Referencer:

  • Li, Z. & Merrill, M.D. (1991). ID Expert 2.0: Designteori og -proces. Uddannelsesteknologi Forskning og udvikling, 39 (2), 53-69.
  • Merrill, M.D. (1980). Elevstyring i computerbaseret læring. Computere og uddannelse, 4, 77-95.
  • Merrill, M.D. (1983). Komponent Display Teori. I C. Reigeluth (red.), Instruktionstekniske teorier og modeller. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M.D. (1987). En lektion baseret på Component Display Theory. I C. Reigeluth (red.), Instruktionstekniske teorier i handling. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M.D. (1994). Instruktionsdesignteori. Englewood Cliffs, NJ: Education Technology Publications.
  • Merrill, M.D., Li, Z. & Jones, M. (1991). Instruktionstransaktionsteori: En introduktion. Uddannelsesteknologi, 31 (6), 7-12.
  • Merrill, M.D., Reigeluth, C., & Faust, G. (1979). Instruktionskvalitetsprofil: Curriculumevaluering og designværktøj. I H. O’Neil (red.), Procedurer for udvikling af instruktionssystemer. New York: Academic Press.

Erfaringsmæssig læring (C. Rogers)

Experiential Learning (C. Rogers)

Oversigt:

Rogers skelner mellem to typer læring: kognitiv (meningsløs) og oplevelsesmæssig (signifikant). Førstnævnte svarer til akademisk viden såsom at lære ordforråd eller multiplikationstabeller, og sidstnævnte henviser til anvendt viden såsom at lære om motorer for at reparere en bil. Nøglen til sondringen er, at erfaringsmæssig læring imødekommer den lærendes behov og ønsker. Rogers lister disse kvaliteter af oplevelsesmæssig læring: personlig involvering, selvinitieret, evalueret af læreren og gennemgribende effekter på læreren.

For Rogers svarer erfaringsmæssig læring til personlig forandring og vækst. Rogers føler, at alle mennesker har en naturlig tilbøjelighed til at lære; lærerens rolle er at lette sådan læring. Dette inkluderer: (1) indstilling af et positivt klima for læring, (2) afklaring af læreres (e) formål, (3) organisering og tilgængelighed af læringsressourcer, (4) balance mellem intellektuelle og følelsesmæssige komponenter i læring, og (5) ) at dele følelser og tanker med eleverne, men ikke dominere.

Ifølge Rogers letter læring, når: (1) den studerende deltager fuldstændigt i læringsprocessen og har kontrol over dens natur og retning, (2) den primært er baseret på direkte konfrontation med praktiske, sociale, personlige eller forskningsmæssige problemer, og (3) selvevaluering er den vigtigste metode til vurdering af fremskridt eller succes. Rogers understreger også vigtigheden af ​​at lære at lære og en åbenhed for forandring.

Roger's teori om læring udviklede sig som en del af den humanistiske uddannelsesbevægelse (f.eks. Patterson, 1973; Valett, 1977).

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Roger's teori om læring stammer fra hans synspunkter om psykoterapi og humanistisk tilgang til psykologi. Det gælder primært voksne studerende og har påvirket andre teorier om voksenuddannelse som Knowles og Cross. Combs (1982) undersøger betydningen af ​​Roger's arbejde for uddannelse. Rogers & Frieberg (1994) diskuterer anvendelser af den erfaringsmæssige læringsramme til klasseværelset.

Eksempel:

En person, der er interesseret i at blive rig, kan søge bøger eller klasser om økomomik, investering, store finansfolk, bank osv. En sådan person vil opfatte (og lære) alle oplysninger, der gives om dette emne på en meget anden måde end en person, der er tildelt en læsning eller klasse.

principper:

  1. Væsentlig læring finder sted, når emnet er relevant for den studerendes personlige interesser
  2. Læring, der truer med mig selv (f.eks. Nye holdninger eller perspektiver), assimileres lettere, når eksterne trusler er på et minimum
  3. Læring fortsætter hurtigere, når truslen mod selvet er lav
  4. Selvinitieret læring er den mest varige og gennemgribende.

Referencer:

  • Combs, A.W. (1982). Affektiv uddannelse eller slet ingen. Uddannelseslederskab, 39 (7), 494-497.
  • Patterson, C.H. (1973). Humanistisk uddannelse. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Rogers, C.R. (1969). Frihed til at lære. Columbus, OH: Merrill.
  • Rogers, C.R. & Freiberg, H. J. (1994). Frihed til at lære (3. udg.). Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
  • Valett, R.E. (1977). Humanistisk uddannelse. St Louis, MO: Mosby.

Struktur af intellekt (J.P. Guilford)

Structure of Intellect (J.P. Guilford)

Oversigt:

I Guilfords teori om struktur af intellekt (SI) betragtes intelligens som at omfatte operationer, indhold og produkter. Der er 5 slags operationer (kognition, hukommelse, divergent produktion, konvergent produktion, evaluering), 6 slags produkter (enheder, klasser, relationer, systemer, transformationer og implikationer) og 5 slags indhold (visuel, auditiv, symbolsk , semantisk, adfærdsmæssig). Da hver af disse dimensioner er uafhængige, er der teoretisk 150 forskellige komponenter af intelligens.

Intellektuel struktur

Guilford forskede og udviklede en bred vifte af psykometriske test for at måle de specifikke evner, der er forudsagt af SI-teorien. Disse test giver en operationel definition af de mange evner, der er foreslået af teorien. Der blev endvidere anvendt faktoranalyse til at bestemme, hvilke tests der syntes at måle de samme eller forskellige evner.

Parentetisk er det interessant at bemærke, at en stor drivkraft for Guilfords teori var hans interesse for kreativitet (Guilford, 1950). Den divergerende produktionsoperation identificerer en række forskellige typer kreative evner.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

SI-teori er beregnet til at være en generel teori om menneskelig intelligens. Dens vigtigste anvendelse (udover uddannelsesforskning) har været inden for valg af personale og placering. Meeker (1969) undersøger dens anvendelse til uddannelse.

Eksempel:

Følgende eksempel illustrerer tre tæt beslægtede evner, der adskiller sig med hensyn til betjening, indhold og produkt. Evaluering af semantiske enheder (EMU) måles ved den ideationelle flytningstest, hvor enkeltpersoner bliver bedt om at træffe afgørelser om koncepter. For eksempel: ”Hvilke af følgende objekter opfylder bedst kriterierne, hårde og runde: et strygejern, en knap, en tennisbold eller en pære? På den anden side kræver divergerende produktion af semantiske enheder (DMU) personen en liste over alle de ting, de kan tænke på, er runde og hårde i en given periode. Divergerende produktion af symboliske enheder (DSU) involverer en anden indholdskategori end DMU, ​​nemlig ord (f.eks. 'Liste over alle ord, der slutter på 'tion'). Divergerende produktion af semantiske relationer (DMR) ville involvere generering af ideer baseret på relationer. Et eksempel på et prøveeksempel til denne evne ville være at give det manglende ord til sætningen: ”Tågen er lige så ____ som svamp” (f.eks. Tung, fugtig, fuld).

principper:

  1. Grundlæggende og problemløsende færdigheder (konvergente og divergerende operationer) kan opdeles i 30 forskellige evner (6 produkter x 5 indhold).
  2. Hukommelsesoperationer kan opdeles i 30 forskellige færdigheder (6 produkter x 5 indhold).
  3. Beslutningsevner (evalueringsoperationer) kan opdeles i 30 forskellige evner (6 produkter x 5 indhold).
  4. Sprogrelaterede færdigheder (kognitive operationer) kan opdeles i 30 forskellige evner (6 produkter x 5 indhold).

Referencer:

  • Guilford, J.P. (1950). Kreativitet. Amerikansk psykolog, 5, 444-454.
  • Guilford, J.P. (1967). Arten af ​​menneskelig intelligens. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. & Hoepfner, R. (1971). Analysen af ​​intelligens. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. (1982). Kognitiv psykologis uklarheder: Nogle antydede retsmidler. Psykologisk gennemgang, 89, 48-59.
  • Meeker, M.N. (1969). Intellektuelets struktur. Columbus, OH: Merrill.

Connectionism (E. Thorndike)

Connectionism (E. Thorndike)

Oversigt:

Læringsteorien for Thorndike repræsenterer den oprindelige S-R-ramme for adfærdspsykologi: Læring er resultatet af sammenhænge, ​​der dannes mellem stimuli og respons. Sådanne foreninger eller ”vaner” bliver styrket eller svækket af arten og hyppigheden af ​​S-R-parringerne. Paradigmet for S-R-teorien var prøve- og fejlindlæring, hvor visse svar kommer til at dominere andre på grund af belønninger. Kendetegnende for konnektionisme (som al adfærdsteori) var, at læring kunne forklares tilstrækkeligt uden at henvise til nogen uobservable interne tilstande.

forskningsbaseret strategi

Thorndikes teori består af tre primære love: (1) virkningslov - svar på en situation, der efterfølges af en givende situation, vil blive styrket og blive sædvanlige svar på denne situation, (2) beredskabslov - en række svar kan kædes sammen for at tilfredsstille et mål, som vil resultere i irritation, hvis de blokeres, og (3) træningslov - forbindelser styrkes med praksis og svækkes, når praksis ophører. En følge af virkningsloven var, at svar, der reducerer sandsynligheden for at opnå en givende tilstand (dvs. straffe, fiaskoer) vil falde i styrke.

Teorien antyder, at overførsel af læring afhænger af tilstedeværelsen af ​​identiske elementer i de originale og nye læringssituationer; dvs. overførsel er altid specifik, aldrig generel. I senere versioner af teorien blev begrebet ”tilhørighed” introduceret; forbindelser etableres lettere, hvis personen opfatter, at stimuli eller respons går sammen (jf. Gestalt-principper). Et andet koncept introduceret var 'polaritet', der specificerer, at forbindelser lettere forekommer i den retning, i hvilken de oprindeligt blev dannet end det modsatte. Thorndike introducerede også ideen om 'spredning af effekt', dvs. fordele påvirker ikke kun forbindelsen, der producerede dem, men også midlertidigt tilstødende forbindelser.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Connectionism skulle være en generel teori for læring for dyr og mennesker. Thorndike var især interesseret i anvendelsen af ​​sin teori til uddannelse inklusive matematik (Thorndike, 1922), stavemåde og læsning (Thorndike, 1921), måling af intelligens (Thorndike et al., 1927) og voksenuddannelse (Thorndike på al., 1928 ).

Eksempel:

Det klassiske eksempel på Thorndikes S-R-teori var en kat, der lærte at flygte fra en 'puslespilkasse' ved at trykke på en håndtag inde i kassen. Efter meget prøve- og fejlopførsel lærer katten at forbinde trykke på håndtaget (S) med at åbne døren (R). Denne S-R-forbindelse oprettes, fordi den resulterer i en tilfredsstillende situation (flugt fra kassen). Loven om udøvelse specificerer, at forbindelsen blev oprettet, fordi S-R-parringen forekom mange gange (loven om virkning) og blev belønnet (loven om virkning) såvel som dannelsen af ​​en enkelt sekvens (lov om beredskab).

principper:

  1. Læring kræver både praksis og belønning (lovgivning om effekt / øvelse)
  2. En række S-R-forbindelser kan kædes sammen, hvis de hører til den samme handlingssekvens (beredskabslov).
  3. Overførsel af læring sker på grund af tidligere mødte situationer.
  4. Intelligens er en funktion af antallet af indlærte forbindelser.

Referencer:

  • Thorndike, E. (1913). Uddannelsespsykologi: Psykologien for læring. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. (1921). Lærerens ordbog. New York: Teachers College.
  • Thorndike, E. (1922). Aritmetikkens psykologi. New York: Macmillan.
  • Thorndike, E. (1932). Grundlæggende om læring. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. hos al. (1927). Måling af intelligens. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. et al. (1928), Voksenuddannelse. New York: Macmillan

Information Processing Theory (G. Miller)

Oversigt:

George A. Miller har leveret to teoretiske ideer, der er grundlæggende for kognitiv psykologi og informationsbehandlingsrammerne.

Det første koncept er 'chunking' og kapaciteten i korttidshukommelse. Miller (1956) præsenterede tanken om, at korttidshukommelse kun kunne indeholde 5-9 stykker information (syv plus eller minus to), hvor en del er en hvilken som helst meningsfuld enhed. En del kunne henvise til cifre, ord, skakspositioner eller folks ansigter. Begrebet chunking og den begrænsede kapacitet i kortvarig hukommelse blev et grundlæggende element i alle efterfølgende hukommelsesteorier.

Det andet koncept er TOTE (Test-Operate-Test-Exit) foreslået af Miller, Galanter & Pribram (1960). Miller et al. foreslog, at TOTE skulle erstatte stimulus-responsen som den grundlæggende adfærdsenhed. I en TOTE-enhed testes et mål for at se, om det er nået, og hvis ikke, udføres en operation for at nå målet; denne cyklus af test-operation gentages, indtil målet i sidste ende er nået eller forladt. TOTE-konceptet gav grundlaget for mange efterfølgende teorier om problemløsning (f.eks. GPS) og produktionssystemer.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Teori til informationsbehandling er blevet en generel teori om menneskelig kognition; fænomenet chunking er blevet verificeret på alle niveauer af kognitiv behandling.

Eksempel:

Det klassiske eksempel på bidder er muligheden for at huske lange sekvenser af binære tal, fordi de kan kodes i decimalform. For eksempel kunne sekvensen 0010 1000 1001 1100 1101 1010 let huskes som 2 8 9 C D A. Naturligvis ville dette kun fungere for en person, der kan konvertere binært til hexadecimaltal (dvs. bidderne er 'meningsfulde').

Det klassiske eksempel på en TOTE er en plan for at hamre en søm. Afslutstesten er, om neglen er i flugt med overfladen. Hvis neglen stikker op, testes hammeren for at se, om den er oppe (ellers hæves den), og hammeren får lov til at ramme neglen.

principper:

  1. Korttidshukommelse (eller opmærksomhedsspænd) er begrænset til syv informationsstykker.
  2. Planlægning (i form af TOTE-enheder) er en grundlæggende kognitiv proces.
  3. Opførslen er hierarkisk organiseret (f.eks. Bunker, TOTE-enheder).

Referencer:

  • Miller, G.A. (1956). Det magiske nummer syv, plus eller minus to: Nogle grænser for vores kapacitet til at behandle information. Psychological Review, 63, 81-97.
  • Miller, G.A., Galanter, E., & Pribram, K.H. (1960). Planer og opførselsstrukturen. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Kognitiv belastningsteori (J. Sweller)

Cognitive Load Theory (J. Sweller)

Oversigt:

Denne teori antyder, at læring sker bedst under forhold, der er på linje med menneskets kognitive arkitektur. Strukturen af ​​den menneskelige kognitive arkitektur kan, selv om den ikke er kendt nøjagtigt, ses gennem resultaterne af eksperimentel forskning. Genkender George Millers forskning, der viser, at kortvarig hukommelse er begrænset i antallet af elementer, den kan indeholde samtidig, bygger Sweller en teori, der behandler skemaer eller kombinationer af elementer, som de kognitive strukturer, der udgør en persons videnbase. (Sweller, 1988)

Indholdet af langtidshukommelsen er 'sofistikerede strukturer, der tillader os at opfatte, tænke og løse problemer' snarere end en gruppe af lærte fakta. Disse strukturer, kendt som skemaer, er det, der gør det muligt for os at behandle flere elementer som et enkelt element. Det er de kognitive strukturer, der udgør vidensbasen (Sweller, 1988). Skemaer erhverves gennem en levetid af læring og kan have andre skemaer indeholdt i sig selv.

Forskellen mellem en ekspert og en novice er, at en novice ikke har erhvervet en eksperts skemaer. Læring kræver en ændring i de skematiske strukturer i langtidshukommelsen og demonstreres ved ydeevne, der skrider frem fra klodsete, fejlbenyttede, langsomt og vanskeligt at glatte og ubesværede. Ændringen i ydelse sker, fordi når eleven bliver mere og mere fortrolig med materialet, ændres de kognitive egenskaber, der er knyttet til materialet, så det kan håndteres mere effektivt ved hjælp af arbejdshukommelse.

Fra et instruktionsperspektiv skal information indeholdt i instruktionsmateriale først behandles af arbejdshukommelse. For at skemaoptagelse skal ske, skal instruktionen udformes til at reducere arbejdshukommelsesbelastningen. Kognitiv belastningsteori beskæftiger sig med teknikker til reduktion af arbejdshukommelsesbelastning for at lette ændringerne i langtidshukommelse, der er forbundet med skemaindsamling.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Sweller's teorier anvendes bedst inden for instruktionsdesign af kognitivt komplekst eller teknisk udfordrende materiale. Hans koncentration er af grundene til, at folk har svært ved at lære materiale af denne art. Teori om kognitiv belastning har mange implikationer i designet af læringsmaterialer, som, hvis de skal være effektive, skal holde kognitiv belastning af eleverne mindst under læringsprocessen. Mens teorien tidligere har været anvendt primært på tekniske områder, anvendes den nu til mere sprogbaserede diskursive områder.

Eksempel:

Ved at kombinere en illustration af blodgennemstrømning gennem hjertet med tekst og etiketter, tvinger adskillelsen af ​​teksten fra illustrationen den studerende til at se frem og tilbage mellem de specificerede dele af illustrationen og teksten. Hvis diagrammet er selvforklarende, indikerer forskningsdata, at behandling af teksten unødigt øger arbejdshukommelsesbelastningen. Hvis oplysningerne kunne erstattes med nummererede pile i den mærkede illustration, kunne eleven koncentrere sig bedre om at lære indholdet fra illustrationen alene. Hvis teksten er essentiel for forståeligheden, vil placering af den på diagrammet snarere end adskilt reducere den kognitive belastning, der er forbundet med at søge efter relationer mellem teksten og diagrammet (Sweller, 1999).

principper:

Specifikke anbefalinger i forhold til design af instruktionsmateriale inkluderer:

  1. Skift problemløsningsmetoder for at undgå metoder til ende, der pålægger en tung arbejdshukommelsesbelastning ved hjælp af målfri problemer eller bearbejdede eksempler.
  2. Fjern arbejdshukommelsesbelastningen forbundet med at skulle mentalt integrere flere informationskilder ved fysisk at integrere disse informationskilder.
  3. Fjern arbejdshukommelsesbelastningen, der er forbundet med unødvendigt at behandle gentagne oplysninger ved at reducere redundans.
  4. Forøg arbejdshukommelseskapaciteten ved at bruge auditiv såvel som visuel information under forhold, hvor begge informationskilder er vigtige (dvs. ikke overflødige) for at forstå.

Referencer:

  • Sweller, J., Kognitiv belastning under problemløsning: Effekter på læring, Cognitive Science, 12, 257-285 (1988).
  • Sweller, J., Instruktionsdesign inden for tekniske områder, (Camberwell, Victoria, Australien: Australian Council for Educational Research (1999).

Flere intelligenser (H. Gardner)

Multiple Intelligences (H. Gardner)

Oversigt:

Teorien om flere intelligenser antyder, at der er et antal forskellige former for intelligens, som hvert individ besidder i forskellige grader. Gardner foreslår syv primære former: sproglig, musikalsk, logisk-matematisk, rumlig, kropskinetisk, intrapersonlig (f.eks. Indsigt, metakognition) og mellempersonlige (f.eks. Sociale færdigheder).

Ifølge Gardner er implikationen af ​​teorien, at læring / undervisning skal fokusere på hver persons særlige intelligenser. For eksempel, hvis et individ har stærke rumlige eller musikalske intelligenser, bør de opmuntres til at udvikle disse evner. Gardner påpeger, at de forskellige intelligenser ikke kun repræsenterer forskellige indholdsområder, men også læringsmetoder. En yderligere implikation af teorien er, at vurdering af evner skal måle alle former for intelligens, ikke kun sproglig og logisk-matematisk.

Gardner understreger også den kulturelle kontekst af flere intelligenser. Hver kultur har en tendens til at understrege særlige intelligenser. For eksempel diskuterer Gardner (1983) de store rumlige evner hos Puluwat-befolkningen på Caroline Islands, der bruger disse færdigheder til at navigere i deres kanoer i havet. Gardner drøfter også balancen mellem personlige intelligenser, der kræves i det japanske samfund.

Teorien om flere intelligenser deler nogle fælles ideer med andre teorier om individuelle forskelle såsom Cronbach & Snow, Guilford og Sternberg.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Teorien om flere intelligenser har hovedsageligt været fokuseret på børns udvikling, selvom den gælder for alle aldre. Mens der ikke er nogen direkte empirisk støtte til teorien, præsenterer Gardner (1983) beviser fra mange områder, herunder biologi, antropologi og kreativ kunst, og Gardner (1993a) diskuterer anvendelsen af ​​teorien til skoleprogrammer. Gardner (1982, 1993b) undersøger konsekvenserne af rammen for kreativitet (se også Marks-Tarlow, 1995).

Eksempel:

Gardner (1983, s. 390) beskriver, hvordan det at lære at programmere en computer kan involvere flere intelligenser:

”Logisk-matematisk intelligens virker centralt, fordi programmering afhænger af implementeringen af ​​strenge procedurer for at løse et problem eller nå et mål i et begrænset antal trin. Sproglig intelligens er også relevant, i det mindste så længe manuelle og computersprog bruger almindeligt sprog ... et individ med en stærk musikalsk bøjning kan bedst introduceres til programmering ved at forsøge at programmere et simpelt musikalsk stykke (eller at mestre et program, der komponerer ). Et individ med stærke rumlige evner kan blive initieret gennem en form for computergrafik - og kan hjælpe i opgaven med programmering ved hjælp af et flowdiagram eller et andet rumligt diagram. Personlige intelligenser kan spille vigtige roller. Den omfattende planlægning af trin og mål, der udføres af den enkelte, der beskæftiger sig med programmering, er afhængig af intrapersonlige tankegangsformer, selvom det samarbejde, der er nødvendigt for at udføre en kompleks opgave eller for at lære nye beregningsevner, kan stole på den enkeltes evne til at arbejde med et team. Kinestetisk intelligens kan spille en rolle i arbejdet med selve computeren ved at lette færdigheder på terminalen ... ”

principper:

  1. Enkeltpersoner bør opmuntres til at bruge deres foretrukne intelligenser i læring.
  2. Instruktionsaktiviteter bør appellere til forskellige former for intelligens.
  3. Evaluering af læring skal måle flere former for intelligens.

Referencer:

  • Gardner, H. (1982). Kunst, sind og hjerne. New York: Grundlæggende bøger.
  • Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Grundlæggende bøger.
  • Gardner, H. (1993a). Flere intelligenser: teori i praksis. NY: Grundlæggende bøger.
  • Gardner, H. (1 993b). Oprettelse af sind. NY: Grundlæggende bøger.
  • Marks-Tarlow, T. (1995). Kreativitet udefra: Læring gennem flere intelligenser. Reading, MA: Addison-Wesley.

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Oversigt:

Hull udviklede en version af behaviorisme, hvor stimulansen (S) påvirker organismen (O), og den resulterende respons (R) afhænger af karakteristika for både O og S. Med andre ord var Hull interesseret i at studere mellemliggende variabler, der påvirkede adfærd, f.eks. som indledende drivkraft, incitamenter, hæmmere og forudgående træning (vane styrke). Ligesom andre former for adfærdsteori er forstærkning den primære faktor, der bestemmer læring. I Hulls teori spiller drivreduktion eller behovstilfredshed imidlertid en meget vigtigere rolle i adfærd end i andre rammer (dvs. Thorndike, Skinner).

Hulls teoretiske ramme bestod af mange postulater angivet i matematisk form; De inkluderer: (1) organismer besidder et hierarki med behov, der vækkes under betingelser for stimulering og drivkraft, (2) vane styrke øges med aktiviteter, der er forbundet med primær eller sekundær forstærkning, (3) vane styrke styrket af en anden stimulus end den oprindeligt betingede afhænger af nærheden af ​​den anden stimulus med hensyn til diskriminationstærskler, (4) stimuli forbundet med ophør af en respons bliver konditionerede inhibitorer, (5) jo mere det effektive reaktionspotentiale overstiger reaktionen, jo kortere er forsinkelse af svar. Som disse postulater antyder, foreslog Hull mange typer variabler, der tegnede sig for generalisering, motivation og variation (svingning) i læring.

Et af de vigtigste begreber i Hulls teori var vanestyrkehierarkiet: for en given stimulus kan en organisme reagere på en række måder. Sandsynligheden for et specifikt svar har en sandsynlighed, der kan ændres ved belønning og påvirkes af forskellige andre variabler (f.eks. Hæmning). I nogle henseender ligner vanestyrkehierarkier komponenter af kognitive teorier som skema og produktionssystemer.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Hulls teori er ment som en generel læringsteori. Det meste af forskningen, der ligger til grund for teorien, blev udført med dyr undtagen Hull et al. (1940), der fokuserede på verbal læring. Miller & Dollard (1941) repræsenterer et forsøg på at anvende teorien på en bredere række læringsfænomener. Som en interessant side, begyndte Hull sin karriere med at undersøge hypnose - et område, der landede ham i nogle kontroverser ved Yale (Hull, 1933).

Eksempel:

Her er et eksempel beskrevet af Miller & Dollard (1941): En seks år gammel pige, der er sulten og vil have slik, får at vide, at der er slik skjult under en af ​​bøgerne i en reol. Pigen begynder at trække bøger tilfældigt ud, indtil hun endelig finder den rigtige bog (210 sekunder). Hun bliver sendt ud af rummet, og et nyt stykke slik er skjult under den samme bog. I sin næste søgning er hun meget mere instrueret og finder sliket inden for 86 sekunder. Ved den niende gentagelse af dette eksperiment finder pigen øjeblikket sliket (2 sekunder). Pigen udstillede et drev for slik og at se under bøger repræsenterede hendes svar for at reducere dette drev. Da hun til sidst fandt den rigtige bog, blev denne særlige respons belønnet og dannede en vane. Ved efterfølgende forsøg blev styrken af ​​denne vane øget, indtil den blev en enkelt stimulus-responsforbindelse i denne indstilling.

principper:

  1. Drev er vigtigt, for at svar kan forekomme (dvs. den studerende skal ønske at lære).
  2. Stimuli og responser skal detekteres af organismen for at konditionering kan forekomme (dvs. den studerende skal være opmærksom).
  3. Der skal reageres for, at konditionering kan forekomme (dvs. den studerende skal være aktiv).
  4. Betingelse forekommer kun, hvis forstærkningen opfyldte et behov (dvs. læringen skal tilfredsstille den studerendes ønsker).

Referencer:

  • Hull, C. (1933). Hypnose og antydelighed: en eksperimentel tilgang. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. (1943). Principper for adfærd. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. et al. (1940). Matematisk-deduktiv teori om rote learning. New Haven, NJ: Yale University Press.
  • Miller, N. & Dollard, J. (1941). Social læring og efterligning. New Haven, NJ: Yale University Press.

Dual Coding Theory (A. Paivio)

Oversigt:

Den dobbeltkodningsteori, der er foreslået af Paivio, forsøger at give verbal og ikke-verbal behandling ens vægt. Paivio (1986) siger: ”Menneskelig kognition er unik, idet den er blevet specialiseret til at håndtere samtidigt med sprog og med ikke-verbale objekter og begivenheder. Derudover er sprogsystemet særegent, idet det handler direkte om sproglige input og output (i form af tale eller skrivning), samtidig med at det tjener en symbolsk funktion med hensyn til ikke-verbale objekter, begivenheder og adfærd. Enhver repræsentationsteori skal rumme denne dobbelte funktionalitet. ” (s 53).

Teorien antager, at der er to kognitive undersystemer, det ene er specialiseret til repræsentation og behandling af ikke-verbale objekter / begivenheder (dvs. billedsprog), og den anden er specialiseret til at håndtere sprog. Paivio postulerer også to forskellige typer repræsentationsenheder: 'imagens' for mentale billeder og 'logogener' for verbale enheder, som han beskriver som ligner 'stykker' som beskrevet af Miller. Logogener er organiseret i form af foreninger og hierarkier, mens forestillinger er organiseret i forhold til delvise forhold.

Dual Coding-teori identificerede tre typer behandling: (1) repræsentativ, den direkte aktivering af verbale eller ikke-verbale repræsentationer, (2) referencer, aktiveringen af ​​det verbale system af det ikke-verbale system eller omvendt, og (3) associativt behandling, aktivering af repræsentationer inden for det samme verbale eller ikke-verbale system. En given opgave kan kræve en eller alle de tre slags behandlinger.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Dobbeltkodningsteori er blevet anvendt til mange kognitive fænomener, herunder: mnemonics, problemløsning, konceptindlæring og sprog. Dobbeltkodningsteori redegør for betydningen af ​​rumlige evner i teorierne om intelligens (f.eks. Guilford). Paivio (1986) giver en dobbeltkodende forklaring på tosproget behandling. Clark & ​​Paivio (1991) præsenterer dobbeltkodningsteori som en generel ramme for uddannelsessykologi.

Eksempel:

Mange eksperimenter rapporteret af Paivio og andre understøtter vigtigheden af ​​billedmateriale i kognitive operationer. I et eksperiment så deltagerne par genstande, der adskilte sig i rundhed (f.eks. Tomat, bæger) og blev bedt om at angive hvilket medlem af parret, der var rundere. Objekterne blev præsenteret som ord, billeder eller ord-billedpar. Responstiderne var langsomst for ord-ord-par, mellemliggende for billed-ord-par og hurtigst for billed-billed-par.

principper:

  1. Genkald / genkendelse forbedres ved at præsentere information i både visuel og verbal form.

Referencer:

  • Clark, J. M. & Paivio, A. (1991). Dobbeltkodningsteori og uddannelse. Uddannelsespsykologianalyse, 3 (3), 149-170.
  • Paivio, A. (1971). Billedbehandling og verbale processer. New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Paivio, A. (1986). Mental repræsentationer. New York: Oxford University Press.
  • Paivio, A. & Begg, I. (1981). Sprogpsykologien. New York: Prentice-Hall.

Henvisning til kriterium (R. Mager)

Oversigt:

Criterion Referenced Instruction (CRI) -rammen udviklet af Robert Mager er et omfattende sæt metoder til design og levering af træningsprogrammer. Nogle af de kritiske aspekter inkluderer: (1) mål / opgaveanalyse - at identificere, hvad der skal læres, (2) præstationsmål - nøjagtig specifikation af de resultater, der skal opnås, og hvordan de skal evalueres (kriteriet), ( 3) kriterium refereret til test - evaluering af læring med hensyn til den viden / færdigheder, der er specificeret i målene, (4) udvikling af læringsmoduler bundet til specifikke mål.

Uddannelsesprogrammer, der er udviklet i CRI-format, har tendens til at være selvgående tempo, der involverer en række forskellige medier (f.eks. Arbejdsbøger, videobånd, diskussioner i små grupper, computerbaseret undervisning). Studerende lærer i deres eget tempo og tager prøver for at afgøre, om de har mestret et modul. En kursusleder administrerer programmet og hjælper studerende med problemer.

CRI er baseret på ideerne om mestringslæring og præstationsorienteret undervisning. Det inkorporerer også mange af de ideer, der findes i Gagnes teori om læring (f.eks. Opgavehierarkier, målsætninger) og er kompatible med de fleste teorier om voksenuddannelse (f.eks. Knowles, Rogers) på grund af dens vægt på elevinitiativ og selvledelse.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Henvisning til kriterium er relevant for enhver form for læring; den er dog mest anvendt i teknisk træning, herunder fejlfinding.

Eksempel:

CRI er blevet anvendt til et værksted, som Mager afholder om CRI. Værkstedet består af en række moduler (for det meste trykte materialer) med veldefinerede mål, praksisøvelser og mestringstests. Deltagerne har en vis frihed til at vælge i hvilken rækkefølge de afslutter modulerne, forudsat at de tilfredsstiller de forudsætninger, der er vist på kurskortet. I et modul om mål skal den studerende for eksempel lære de tre primære komponenter i et mål, genkende korrekt dannede mål (praksisøvelser) og være i stand til at udarbejde korrekte mål for specificerede opgaver. Dette modul har en forudsætning og er den forudsætning for de fleste andre moduler i kurset.

principper:

  1. Instruktionsmål er afledt af jobpræstationer og afspejler de kompetencer (viden / færdigheder), der skal læres.
  2. Studerende studerer og praktiserer kun de færdigheder, der endnu ikke er mestret til det niveau, der kræves af målene.
  3. Studerende får muligheder for at øve hvert mål og få feedback om kvaliteten af ​​deres præstation.
  4. Studerende skal modtage gentagen praksis i færdigheder, der ofte bruges eller er vanskelige at lære.
  5. Studerende kan frit følge deres egen instruktion inden for de begrænsninger, der stilles af forudsætningerne, og fremskridt kontrolleres af deres egen kompetence (beherskelse af mål).

Referencer:

  • Mager, R. (1975). Forberedelse af instruktionsmål (2. udgave). Belmont, Californien: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. & Pipe, P. (1984). Analyse af performanceproblemer, eller You Really Oughta Wanna (2. udgave). Belmont, Californien: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. (1988). Gør instruktionsarbejde. Belmont, Californien: Lake Publishing Co.

Gestaltteori (Wertheimer)

Gestalt Theory (Wertheimer)

Oversigt:

Sammen med Kohler og Koffka var Max Wertheimer en af ​​de vigtigste talsmænd for Gestalt-teorien, som understregede kognitive processer af højere orden midt i opførslen. Gestaltteoriens fokus var ideen om 'gruppering', dvs. egenskaber ved stimuli får os til at strukturere eller fortolke et synsfelt eller et problem på en bestemt måde (Wertheimer, 1922). De primære faktorer, der bestemmer gruppering, var: (1) nærhed - elementer har en tendens til at blive samlet efter deres nærhed, (2) lighed - genstande, der i nogle henseender har en tendens til at blive samlet, (3) lukning - genstande er samlet, hvis de har en tendens til at fuldføre en vis enhed, og (4) enkelhed - poster organiseres i enkle figurer i henhold til symmetri, regelmæssighed og glathed. Disse faktorer blev kaldt organisationens love og blev forklaret i sammenhæng med opfattelse og problemløsning.

Wertheimer var især optaget af problemløsning. Werthiemer (1959) giver en Gestalt-fortolkning af problemløsende episoder af berømte videnskabsfolk (f.eks. Galileo, Einstein) såvel som børn, der præsenteres for matematiske problemer. Essensen af ​​succesfuld problemløsende adfærd ifølge Wertheimer er at kunne se problemets overordnede struktur: ”En bestemt region i marken bliver afgørende, er fokuseret; men det bliver ikke isoleret. Et nyt, dybere strukturelt syn på situationen udvikler sig, der involverer ændringer i funktionel betydning, gruppering osv. Af emnerne. I retning af, hvad der kræves af strukturen i en situation for en afgørende region, ledes den til en rimelig forudsigelse, som ligesom de andre dele af strukturen kræver verifikation, direkte eller indirekte. To retninger er involveret: at få et helt konsistent billede og se, hvad strukturen i det hele kræver for delene. ” (s 212).

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Gestaltteori gælder for alle aspekter af menneskelig læring, skønt den mest direkte gælder for opfattelse og problemløsning. Gibsons arbejde blev stærkt påvirket af Gestalt-teorien.

Eksempel:

Det klassiske eksempel på Gestalt-principper leveret af Wertheimer er børn, der finder området parallelogrammer. Så længe parallelogrammerne er regelmæssige figurer, kan en standardprocedure anvendes (hvilket gør linjer vinkelret på hjørnerne af basen). Hvis der tilvejebringes et parallelogram med en ny form eller orientering, fungerer standardproceduren ikke, og børn bliver tvunget til at løse problemet ved at forstå den sande struktur af et parallelogram (dvs. figuren kan halveres hvor som helst, hvis enderne forbindes ).

principper:

  1. Den studerende skal opfordres til at opdage den underliggende karakter af et emne eller problem (dvs. forholdet mellem elementerne).
  2. Huller, inkongruktioner eller forstyrrelser er en vigtig stimulans til læring
  3. Instruktion skal baseres på organisationens love: nærhed, lukning, lighed og enkelhed.

Referencer / Kilder:

  • Ellis, W.D. (1938). En kildebog af gestaltpsykologi. New York: Harcourt, Brace & World.
  • Wertheimer, M. (1923). Organisationslove i perceptuelle former. Først offentliggjort som Undersøgelser om doktrinen om form II, i Psykologisk forskning, 4, 301-350. Oversættelse udgivet i Ellis, W. (1938). En kildebog med Gestalt-psykologi (s. 71-88).
  • Wertheimer, M. (1959). Produktiv tænkning (Forstørret udg.). New York: Harper & Row.

Triarkisk teori (R. Sternberg)

Oversigt:

Den triarkiske teori om intelligens består af tre underteorier: (i) den komponentielle underteori, der skitserer strukturer og mekanismer, der ligger til grund for intelligent opførsel, der er kategoriseret som metakognitiv, præstation eller kendt tilegnelseskomponenter, (ii) den oplevelsesmæssige underteori, der foreslår intelligent opførsel, fortolkes langs et kontinuum af erfaringer fra roman til meget berømte opgaver / situationer, (iii) den kontekstuelle underteori, der specificerer, at intelligent opførsel defineres af den sociokulturelle kontekst, hvori den finder sted, og involverer tilpasning til miljøet, valg af bedre miljøer og udformning af det nuværende miljø.

Triarkisk teori (R. Sternberg)

Ifølge Sternberg indebærer en komplet forklaring af intelligens samspillet mellem disse tre underteorier. Den komponentielle underteori specificerer det potentielle sæt af mentale processer, der ligger til grund for adfærd (dvs. hvordan adfærden genereres), mens den kontekstuelle undertheori relaterer intelligens til den eksterne verden med hensyn til, hvad adfærd er intelligent og hvor. Den oplevelsesmæssige underteori adresserer forholdet mellem adfærden i en given opgave / situation og mængden af ​​oplevelse af individet i den opgave / situation.

Den komponentielle underteori er det mest udviklede aspekt af den triarkiske teori og er baseret på Sternberg (1977), der præsenterer et informationsbehandlingsperspektiv for evner. En af de mest grundlæggende komponenter ifølge Sternbergs forskning er metakognition eller 'udøvende' processer, der kontrollerer strategier og taktikker, der bruges i intelligent opførsel.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Den triarkiske teori er en generel teori om menneskelig intelligens. Meget af Sternbergs tidlige forskning fokuserede på analogier og syllogistisk ræsonnement. Sternberg har brugt teorien til at forklare usædvanlig intelligens (begavet og forsinket) hos børn og også til kritik af eksisterende intelligensforsøg. Sternberg (1983) skitserer implikationerne af teorien for færdighedstræning. Senere arbejde undersøger emner såsom læringsstile (Sternberg, 1997) og kreativitet (Sternberg, 1999).

Eksempel:

Sternberg (1985) beskriver resultaterne af forskellige analogieksperimenter, der understøtter den triarkiske teori. For eksempel fandt han i en undersøgelse, der involverede voksne og børn, der løste enkle analogier, at de yngste børn løste problemerne forskelligt og teoretiserede, at dette var fordi de endnu ikke havde udviklet evnen til at skelne forhold mellem højere orden. I en anden undersøgelse af analogier med børn på en jødisk skole opdagede han en systematisk bias i retning af valg af de to første svar til højre og foreslog, at dette kunne redegøres for det højre-venstre-læsemønster på hebraisk.

principper:

  1. Uddannelse af intellektuel præstation skal være sociokulturelt relevant for individet
  2. Et træningsprogram skal give forbindelser mellem træning og adfærd i den virkelige verden.
  3. Et træningsprogram skal give eksplicit instruktion i strategier til at klare nye opgaver / situationer
  4. Et træningsprogram skal give eksplicit instruktion i både udøvende og ikke-udøvende informationsbehandling og interaktion mellem de to.
  5. Uddannelsesprogrammer bør aktivt tilskynde enkeltpersoner til at manifestere deres forskelle i strategier og stilarter.

Referencer:

  • Sternberg, R.J. (1977). Intelligens, informationsbehandling og analogisk begrundelse. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Sternberg, R.J. (1985). Ud over IQ. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R.J. (1983). Kriterier for uddannelse af intellektuel færdighed. Uddannelsesforsker, 12, 6-12.
  • Sternberg, R. J. (1997). Tænkestilarter. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R. J. (red.). (1999) Håndbog om kreativitet. New York: Cambridge University Press.

Minimalisme (J. Carroll)

Oversigt:

Den minimalistiske teori om J.M. Carroll er en ramme for design af instruktion, især træningsmateriale til computerbrugere. Teorien antyder, at (1) alle læringsopgaver skal være meningsfulde og selvstændige aktiviteter, (2) elever skal gives realistiske projekter så hurtigt som muligt, (3) undervisning skal tillade selvstyret resonnement og improvisation ved at øge antallet af aktive læringsaktiviteter, (4) træningsmateriale og aktiviteter bør sørge for fejlgenkendelse og gendannelse, og (5) der skal være en tæt forbindelse mellem træningen og det faktiske system.

Minimalistisk teori understreger nødvendigheden af ​​at bygge videre på den lærendes oplevelse (jf. Knowles, Rogers). Carroll (1990) siger: ”Voksne studerende er ikke tomme skifer; de har ikke tragte i hovedet; de har lidt tålmodighed for at blive behandlet som ”ved ikke”… Nye brugere lærer altid computermetoder i forbindelse med specifikke eksisterende eksisterende mål og forventninger. ” (s. 11) Carroll identificerer også rødderne til minimalisme i Bruner og Piagets konstruktivisme.

Den kritiske idé med minimalistisk teori er at minimere, i hvilket omfang undervisningsmateriale hindrer læring og fokusere designet på aktiviteter, der understøtter elev-rettet aktivitet og gennemførelse. Carroll mener, at træning, der er udviklet på grundlag af andre undervisningsteorier (f.eks. Gagne, Merrill), er for passiv og undlader at udnytte den studerendes forudgående viden eller bruge fejl som læringsmuligheder.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Minimalistisk teori er baseret på studier af mennesker, der lærer at bruge en bred vifte af computerapplikationer, herunder tekstbehandling, databaser og programmering. Det er blevet udbredt anvendt til design af computerdokumentation (f.eks. Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Carroll (1998) inkluderer en undersøgelse af applikationer samt analyse af rammerne i praksis og teori.

Eksempel:

Carroll (1990, kapitel 5) beskriver et eksempel på en guidet efterforskningstilgang til at lære at bruge en tekstbehandler. Træningsmaterialerne involverede et sæt på 25 kort til erstatning for en 94 siders manual. Hvert kort svarede til en meningsfuld opgave, var selvforsynende og inkluderede oplysninger om fejlgenkendelse / gendannelse til den opgave. Desuden var oplysningerne på kortene ikke komplette, trinvise specifikationer, men kun de vigtigste ideer eller tip om, hvad de skal gøre. I et eksperiment, der sammenlignede brugen af ​​kortene mod manualen, lærte brugerne opgaven i cirka halvdelen af ​​tiden med kortene, hvilket understøtter effektiviteten af ​​det minimalistiske design.

principper:

  1. Lad eleverne starte straks med meningsfulde opgaver.
  2. Minimer mængden af ​​læsning og andre passive træningsformer ved at lade brugerne selv udfylde hullerne
  3. Inkluder fejlgenkendelses- og gendannelsesaktiviteter i instruktionen
  4. Gør alle læringsaktiviteter uafhængige og uafhængige af rækkefølge.

Referencer:

  • Carroll, J.M. (1990). Nurnberg-tragten. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Carroll, J.M. (1998). Minimalisme ud over Nurnberg-tragten. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Nowaczyk, R. & James, E. (1993). Anvendelse af minimale manuelle principper til dokumentation af grafiske brugergrænseflader. Journal of Technical Writing and Communication, 23 (4), 379-388.
  • van der Meij, H. & Carroll, J.M. (1995). Principper og heuristik til design af minimalistisk instruktion. Teknisk kommunikation, 42 (2), 243-261.

Uddybningsteori (C. Reigeluth)

Elaboration Theory (C. Reigeluth)

Oversigt:

I henhold til uddybningsteori skal undervisningen organiseres i stigende rækkefølge af kompleksitet for optimal læring. For eksempel præsenteres den enkleste version af opgaven, når man underviser i en proceduremæssig opgave; efterfølgende lektioner præsenterer yderligere versioner, indtil hele spektret af opgaver undervises. I hver lektion skal læreren mindes om alle versioner, der hidtil er undervist (resumé / syntese). En nøgleide ved uddybningsteori er, at den studerende skal udvikle en meningsfuld kontekst, hvorefter efterfølgende ideer og færdigheder kan assimileres.

Uddybningsteori foreslår syv hovedstrategikomponenter: (1) en uddybende sekvens, (2) indlæring af forudsætningssekvenser, (3) resumé, (4) syntese, (5) analogier, (6) kognitive strategier og (7) elevkontrol. Den første komponent er den mest kritiske for så vidt angår uddybningsteori. Den detaljerede sekvens er defineret som en simpel til kompleks rækkefølge, hvor den første lektion markerer (snarere end at opsummere eller abstrakte) de ideer og færdigheder, der følger. Epitomisering skal udføres på grundlag af en enkelt type indhold (koncepter, procedurer, principper), selvom to eller flere typer kan udarbejdes samtidig, og bør involvere indlæring af kun et par grundlæggende eller repræsentative ideer eller færdigheder på anvendelsesniveau .

Det hævdes, at uddybningsfremgangsmåden resulterer i dannelse af mere stabile kognitive strukturer og derfor bedre fastholdelse og overførsel, øget elevens motivation gennem skabelsen af ​​meningsfulde læringssammenhænge og tilvejebringelse af information om det indhold, der tillader informeret elevens kontrol. Uddybningsteori er en udvidelse af Ausubels (forhåndsarrangørers) arbejde og Bruner (spiralplan).

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Uddybningsteori gælder for design af instruktion for det kognitive domæne. De teoretiske rammer er blevet anvendt til en række indstillinger inden for videregående uddannelse og uddannelse (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) overvejer forholdet mellem uddybningsteori og hypermedia.

Eksempel:

Reigeluth (1983) giver følgende resumé af et teoretisk indbegreb for et introduktionskurs i økonomi:

1. Organisering af indhold (principper) - loven om udbud og efterspørgsel

a) En stigning i prisen medfører en stigning i den leverede mængde og et fald i den efterspurgte mængde.

b) Et fald i pris medfører et fald i den leverede mængde og en stigning i den efterspurgte mængde.

2. Understøttende indhold - begreber om pris, udbud, efterspørgsel, stigning, fald

Næsten alle principper for økonomi kan ses som uddybninger af loven om levering og efterspørgsel, herunder monopol, regulering, prisfastsættelse, planlagte økonomier.

principper:

  1. Instruktion vil være mere effektiv, hvis den følger en uddybningsstrategi, dvs. brugen af ​​epitomer, der indeholder motivatorer, analogier, resuméer og synteser.
  2. Der er fire typer af relationer, der er vigtige i design af undervisning: konceptuelle, proceduremæssige, teoretiske og læringsmæssige forudsætninger.

Referencer:

  • English, R.E. & Reigeluth, C.M. (1996). Formativ forskning om sekventeringsinstruktion med uddybningsteorien. Uddannelsesteknologi Forskning og udvikling, 44 (1), 23-42.
  • Hoffman, S. (1997). Uddybningsteori og hypermedie: Er der et link? Uddannelsesteknologi, 37 (1), 57-64.
  • Reigeluth, C. & Stein, F. (1983). Uddybningsteorien om undervisning. I C. Reigeluth (red.), Instruktionstekniske teorier og modeller. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1987). Lektionsopskrifter baseret på uddybningsteorien om undervisning. I C. Reigeluth (red.), Instruktionstekniske teorier i handling. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1992). Uddyber uddybningsteorien. Uddannelsesteknologi Forskning og udvikling, 40 (3), 80-86.

Script teori (R. Schank)

Script theory (R. Schank)

Oversigt:

Det centrale fokus i Schanks teori har været videnstrukturen, især i forbindelse med sprogforståelse. Schank (1975) skitserede kontekstuel afhængighedsteori, der beskæftiger sig med repræsentation af mening i sætninger. Med udgangspunkt i denne ramme introducerede Schank & Abelson (1977) koncepterne scripts, planer og temaer til håndtering af historieforståelse. Senere arbejde (f.eks. Schank, 1982, 1986) uddybede teorien til at omfatte andre aspekter af kognition.

Det centrale element i begrebsmæssig afhængighedsteori er tanken om, at alle konceptualiseringer kan repræsenteres i form af et lille antal primitive handlinger udført af en skuespiller på et objekt. For eksempel kunne begrebet 'John læste en bog' repræsenteres som: John MTRANS (information) til LTM fra bogen, hvor MTRANS er den primære handling med mental overførsel. I Schanks teori er al hukommelse episodisk, dvs. organiseret omkring personlige oplevelser snarere end semantiske kategorier. Generaliserede episoder kaldes scripts - specifikke erindringer gemmes som pegepunkter til scripts plus eventuelle unikke begivenheder for en bestemt episode. Scripts gør det muligt for enkeltpersoner at foretage konklusioner, der er nødvendige for at forstå, ved at udfylde manglende information (dvs. skema).

Schank (1986) bruger script teori som grundlag for en dynamisk hukommelsesmodel. Denne model antyder, at begivenheder forstås i form af scripts, planer og andre vidensstrukturer samt relevante tidligere erfaringer. Et vigtigt aspekt af dynamisk hukommelse er forklaringsprocesser (XP), der repræsenterer sterotype svar på begivenheder, der involverer analomier eller usædvanlige begivenheder. Schank foreslår, at XP'er er en kritisk mekanisme for kreativitet.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Skriftteori er primært beregnet til at forklare sprogbehandling og højere tankegang. Der er udviklet en række computerprogrammer for at demonstrere teorien. Schank (1991) anvender sin teoretiske ramme til historiefortælling og udvikling af intelligente tutorer. Shank & Cleary (1995) beskriver anvendelsen af ​​disse ideer til uddannelsessoftware.

Eksempel:

Det klassiske eksempel på Schanks teori er restaurantskriftet. Scriptet har følgende egenskaber:

Scene 1: Indtastning
S PTRANS S ind i restauranten, S BEMÆRK øjnene til borde, S MBUILD hvor man skal sidde, S PTRANS S til bord, S flytte til siddeposition

Scene 2: Bestilling
S PTRANS menu til S (menu allerede på bordet), S MBUILD valg af mad, S MTRANS signal til tjeneren, tjeneren PTRANS til bord, S MTRANS 'Jeg vil have mad' til tjeneren, tjeneren PTRANS til at lave mad

Scene 3: Spise
Kog ATRANS-mad til tjeneren, tjeneren PTRANS-mad til S, S INGEST-mad

Scene 4: Spændende
tjeneren BEVIS skrive check, tjeneren PTRANS til S, tjeneren ATRANS check til S, S ATRANS penge til tjeneren, S PTRANS ud af restauranten

Der er mange variationer af dette generelle script, der har at gøre med forskellige typer restauranter eller procedurer. F.eks. Antager scriptet ovenfor, at tjeneren tager pengene; i nogle restauranter udbetales checken til en kasserer. Sådanne variationer er muligheder for misforståelser eller forkerte konklusioner.

principper:

  1. Konceptualisering defineres som en handling eller gør noget mod et objekt i en retning.
  2. Alle konceptualiseringer kan analyseres i form af et lille antal primative handlinger.
  3. Al hukommelse er episodisk og organiseret i form af scripts.
  4. Manuskripter giver individer mulighed for at foretage konklusioner og dermed forstå verbal / skriftlig diskurs.
  5. Forventninger på højere niveau skabes af mål og planer.

Referencer:

  • Schank, R.C. (1975). Konceptuel informationsbehandling. New York: Elsevier.
  • Schank, R.C. (1982a). Dynamisk hukommelse: En teori om mindelse og læring i computere og mennesker. Cambridge University Press.
  • Schank, R.C. (1982b). Læsning og forståelse. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1986). Forklaringsmønstre: At forstå mekanisk og kreativt. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1991). Fortæl mig en historie: Et nyt blik på reel og kunstig intelligens. New York: Simon & Schuster.
  • Schank, R.C. & Abelson, R. (1977). Scripts, planer, mål og forståelse. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

Kognitiv fleksibilitetsteori (R. Spiro, P. Feltovitch & R. Coulson)

Oversigt:

Kognitiv fleksibilitetsteori fokuserer på læringens art i komplekse og dårligt strukturerede områder. Spiro & Jehng (1990, s. 165) siger: ”Med kognitiv fleksibilitet menes vi evnen til spontant at omstrukturere ens viden på mange måder i adaptiv reaktion på radikalt skiftende situationskrav… Dette er en funktion af både den måde, viden er repræsenteret (f.eks. langs flere temmelig enkle konceptuelle dimensioner) og de processer, der fungerer på disse mentale repræsentationer (f.eks. processer med skemasamling snarere end intakt skemaindhentning). ”

Teorien handler i vid udstrækning med overførsel af viden og færdigheder ud over deres oprindelige læringssituation. Af denne grund lægges der vægt på præsentation af information fra flere perspektiver og anvendelse af mange casestudier, der præsenterer forskellige eksempler. Teorien hævder også, at effektiv læring er kontekstafhængig, så undervisning skal være meget specifik. Derudover understreger teorien vigtigheden af ​​konstrueret viden; elever skal have mulighed for at udvikle deres egne repræsentationer af information for at kunne lære dem korrekt.

Kognitiv fleksibilitetsteori bygger på andre konstruktivistiske teorier og er relateret til Salomons arbejde med hensyn til medier og læringsinteraktion.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Kognitiv fleksibilitetsteori er specielt formuleret til at understøtte brugen af ​​interaktiv teknologi (f.eks. Videodisc, hypertekst). Dets primære anvendelser har været litterær forståelse, historie, biologi og medicin.

Eksempel:

Jonassen, Ambruso & Olesen (1992) beskriver en anvendelse af kognitiv fleksibilitetsteori til designet af et hypertekstprogram om transfusionsmedicin. Programmet indeholder en række forskellige kliniske tilfælde, som studerende skal diagnosticere og behandle ved hjælp af forskellige tilgængelige informationskilder (inklusive råd fra eksperter). Læringsmiljøet præsenterer flere perspektiver på indholdet, er komplekst og dårligt defineret og fremhæver konstruktionen af ​​viden hos den studerende.

principper:

  1. Læringsaktiviteter skal give flere repræsentationer af indholdet.
  2. Instruktionsmateriale bør undgå forenkling af indholdsområdet og understøtte kontekstafhængig viden.
  3. Instruktion skal være case-baseret og lægge vægt på konstruktion af viden og ikke transmission af information.
  4. Videnkilder skal være stærkt sammenkoblet i stedet for at blive opdelte i rummet.

Referencer:

  • Jonassen, D., Ambruso, D. & Olesen, J. (1992). Designe hypertekst om transfusionsmedicin ved hjælp af kognitiv fleksibilitetsteori. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 1 (3), 309-322.
  • Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J., & Anderson, D. (1988). Kognitiv fleksibilitetsteori: Avanceret videnindsamling inden for dårligt strukturerede domæner. I V. Patel (red.), Forløb af den 10. årlige konference i det kognitive videnskabssamfund. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., & Coulson, R.L. (1992). Kognitiv fleksibilitet, konstruktivisme og hypertekst: Tilfældig adgangsinstruktion til avanceret videnindsamling inden for dårligt strukturerede domæner. I T. Duffy & D. Jonassen (Eds.), Konstruktivisme og instruktionsteknologi. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Sign Learning (E. Tolman)

Sign Learning (E. Tolman)

Oversigt:

Tolmans teoretisering er blevet kaldt målbevidst opførsel og betragtes ofte som broen mellem adfærd og kognitiv teori. I henhold til Tolmans teori om tegnindlæring lærer en organisme ved at forfølge tegn til et mål, dvs. læring opnås gennem meningsfuld opførsel. Tolman understregede det organiserede aspekt af læring: ”De stimuli, der er tilladt, er ikke forbundet med blot enkle en-til-en-skift til de udgående svar. Snarere bliver de indgående impulser normalt overarbejdet og uddybet i det centrale kontrolrum til et tentativt kognitivt lignende kort over miljøet. Og det er dette foreløbige kort, der viser ruter og stier og miljømæssige forhold, der til sidst bestemmer, hvilke svar, eventuelt, dyret endelig vil gøre. ” (Tolman, 1948, s. 192)

Tolman (1932) foreslog fem typer læring: (1) tilgang til læring, (2) undslipslæring, (3) undgåelseslæring, (4) valg af point-læring og (5) latent læring. Alle former for læring afhænger af beredskab ved middel-slutningen, dvs. målorienteret adfærd, formidlet af forventninger, opfattelser, repræsentationer og andre interne eller miljømæssige variabler.

Tolmans version af behaviorisme understregede forholdet mellem stimuli snarere end stimulusrespons (Tolman, 1922). Ifølge Tolman bliver en ny stimulus (tegnet) forbundet med allerede meningsfulde stimuli (det betydningsfulde) gennem en række sammenkoblinger; der var ikke behov for forstærkning for at etablere læring. Af denne grund var Tolmans teori nærmere Thorndikes sammenhængsramme end drevreduktionsteorien om Hull eller andre behaviorister.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Selvom Tolman havde til hensigt, at hans teori skulle anvendes på menneskelig læring, blev næsten al hans forskning udført med rotter og labyrinter. Tolman (1942) undersøger motivation til krig, men dette arbejde er ikke direkte relateret til hans læringsteori.

Eksempel:

Meget af Tolmans forskning blev udført i forbindelse med stedslæring. I de mest berømte eksperimenter blev en gruppe rotter anbragt på tilfældige startsteder i en labyrint, men maden var altid på samme sted. En anden gruppe rotter fik maden placeret forskellige steder, hvilket altid krævede nøjagtigt det samme mønster af vendinger fra deres startsted. Gruppen, der havde maden på den samme placering, optrådte meget bedre end den anden gruppe, og angiveligt demonstrerede, at de havde lært placeringen snarere end en bestemt række af vendinger.

principper:

  1. Læring er altid målrettet og målrettet.
  2. Læring involverer ofte brugen af ​​miljøfaktorer for at nå et mål (f.eks. Middel-ender-analyse)
  3. Organismer vælger den korteste eller letteste vej for at nå et mål.

Referencer:

  • Tolman, E. C. (1922). En ny formel for opførsel. Psykologisk gennemgang, 29, 44-53.
  • Tolman, E. C. (1932). Målrettet adfærd hos dyr og mænd. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E. C. (1942). Kører mod krig. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E. C. (1948). Kognitive kort hos rotter og mænd. Psychological Review, 55, 189-208.

Forankret instruktion

Oversigt:

Forankret instruktion er et stort paradigme for teknologibaseret læring, der er udviklet af Cognition & Technology Group på Vanderbilt (CTGV) under ledelse af John Bransford. Mens mange mennesker har bidraget til teorien og forskningen om forankret undervisning, er Bransford den vigtigste talsmand, og derfor tilskrives teorien ham.

Det oprindelige fokus på arbejdet var på udvikling af interaktive videodisc-værktøjer, der opmuntrede studerende og lærere til at stille og løse komplekse, realistiske problemer. Videomaterialet fungerer som 'ankre' (makro-kontekster) til al efterfølgende læring og undervisning. Som forklaret af CTGV (1993, s. 52): ”Designet af disse ankre var meget anderledes end designet af videoer, der typisk blev brugt i uddannelse ... vores mål var at skabe interessante, realistiske kontekster, der tilskyndede til aktiv opbygning af viden hos eleverne. Vores ankre var historier snarere end foredrag og var designet til at blive udforsket af studerende og lærere. ”Brug af interaktiv videodisc-teknologi gør det muligt for studerende nemt at udforske indholdet.

Forankret instruktion er tæt knyttet til den placerede læringsramme (se CTGV, 1990, 1993) og også til den kognitive fleksibilitetsteori i sin vægt på brugen af ​​teknologibaseret læring.

Anvendelsesområde / Anvendelse:

Den primære anvendelse af forankret undervisning har været elementær læsning, sprogkunst og matematik. CLGV har udviklet et sæt interaktive videodisc-programmer kaldet “Jasper Woodbury Problem Solving Series”. Disse programmer involverer eventyr, hvor matematiske begreber bruges til at løse problemer. Imidlertid er det forankrede instruktionsparadigme baseret på en generel model til problemløsning (Bransford & Stein, 1993).

Eksempel:

En af de tidlige forankrede instruktionsaktiviteter involverede brugen af ​​filmen, 'Young Sherlock Holmes' i interaktiv videodisk form. Studerende blev bedt om at undersøge filmen med hensyn til årsagsforbindelser, personernes motiver og indstillingerne for ægthed for at forstå livets natur i det victorianske England. Filmen giver ankeret til forståelse af historiefortælling og en bestemt historisk æra.

principper:

  1. Lærings- og undervisningsaktiviteter bør designes omkring et ”anker”, som skal være en slags case-study eller probleemsituation.
  2. Læreplanmateriale skal give mulighed for udforskning af den studerende (f.eks. Interaktive videodisc-programmer).

Referencer:

  • Bransford, J.D. et al. (1990). Forankret instruktion: Hvorfor vi har brug for det, og hvordan teknologi kan hjælpe. I D. Nix & R. Sprio (Eds), Kognition, uddannelse og multimedia. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Bransford, J.D. & Stein, B.S. (1993). Den ideelle problemløser (2. udg.). New York: Freeman.
  • CTGV (1990). Forankret instruktion og dets forhold til beliggende kognition. Uddannelsesforsker, 19 (6), 2-10.
  • CTGV (1993). Forankret instruktion og beliggende kognition genopført. Uddannelsesteknologi, 33 (3), 52-70.